Το σημερινό θέμα είναι η διερεύνηση του ερωτήματος για το κατά πόσον οι μεγάλες γνωσιολογικές αλλαγές που γίνονται στον καπιταλιστικό κόσμο εδώ και πολλά χρόνια είναι, πρέπει να είναι, ζήτημα πρώτης γραμμής για την κριτική και για ένα ανταγωνιστικό κίνημα.

Πριν προχωρήσουμε στην κατάθεση κάποιων απόψεων, πρέπει να σημειώσουμε ότι η σημερινή συζήτηση (όπως και όλο το 3ήμερο του game over) γίνεται στη συγκυρία μιας ακόμα αναστάτωσης σε ορισμένα απ’ τα μεγαλύτερα πανεπιστήμια. Το θέμα των απολύσεων πάνω από 1.500 διοικητικών υπαλλήλων, που σύμφωνα με τις συγκλήτους θα έχει σοβαρές συνέπειες στη λειτουργία των ιδρυμάτων, έχει προκαλέσει παρατεταμένες απεργίες των διοικητικών υπαλλήλων, αλλά και αντιδράσεις των πανεπιστημιακών διοικήσεων και των καθηγητών. Είναι ένας ακόμα κρίκος σ’ αυτό που θεωρείται σαν επίθεση στο δημόσιο πανεπιστήμιο.

Δεν θα ασχοληθούμε με αυτό το θέμα παρότι έχουμε τη γνώμη ότι οι εισηγήσεις του 3ημέρου και οι επεξεργασίες του game over έχουν μια (όχι συνηθισμένη) σχέση και μ’ αυτό το θέμα. Απλά θα παρατηρήσουμε ότι το άλλοτε θρυλικό “φοιτητικό κίνημα” λείπει απ’ τη συγκεκριμένη ιστορία. Ωστόσο αυτή η απουσία θα μπορούσε να θεωρηθεί δευτερεύουσα ή και τριτεύουσα μπροστά στις ευρύτερες και πολύ βαθύτερες αδυναμίες των φοιτητών και των φοιτητριών, σαν “υποκειμένων αγώνα”, να αναλύσουν και να καταλάβουν τις σοβαρές διακυβεύσεις και μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Για να γίνουν ακόμα χειρότερα τα πράγματα, αυτές οι διακυβεύσεις δεν εξαφανίζονται μόλις κάποιος, βιαστικά βιαστικά, πάρει το πτυχίο του. Θα τις ξαναβρεί μπροστά του, και θα τις βρίσκει συνέχεια μπροστά του, στη λεγόμενη “αγορά εργασίας” – όταν δηλαδή θα προσπαθήσει να εξαργυρώσει την αξία των πτυχίων και των μεταπτυχίων δουλεύοντας. Τα θέματα της χθεσινής και της προχθεσινής ημέρας ελπίζουμε να φώτισαν κάπως αυτή την πλευρά των σύγχρονων δεδομένων.

Οι φοιτητές και οι φοιτήτριες λοιπόν, και όχι μόνο στην ελλάδα, απ’ τη μια είναι υποκείμενα εκπαίδευσης και απόκτησης γνώσεων που οι τεχνολογικές εξελίξεις αχρηστεύουν σε μεγάλο βαθμό. Απ’ την άλλη μεριά δεν φαίνεται να απασχολούνται με δραματικές αλλαγές που γίνονται στον καπιταλιστικό κόσμο γύρω απ’ το ζήτημα “γνώση”, “μάθηση”, “εκπαίδευση” κλπ. Δεν υπάρχει, δεν ξέρουμε να υπάρχει, μέσα στους φοιτητικούς κύκλους κάποιο συλλογικό υποκείμενο, κάποια πολιτική ομάδα ή τάση που σταθερά, επίμονα, μεθοδικά, να ασχολείται κριτικά με τις γνωσιολογικές αλλαγές, αλλαγές που όμως επηρεάζουν τα πάντα. Κι αυτή μας φαίνεται μια τεράστια αδυναμία, αφού οι ισχύουσες παραστάσεις και οι αναπαραστάσεις περί του τι είναι “κίνημα” και ποιοί είναι οι στόχοι του, ανήκουν στο παρελθόν.

Για να μιλήσουμε πιο συγκεκριμένα. Δεν έχουν γίνει, εδώ και πολλά χρόνια, και φυσικά δεν έχουν ερευνηθεί ή απαντηθεί, ερωτήματα σαν αυτά:

– Η πληροφορική και οι υπολογιστές μηχανοποιούν όλο και περισσότερες περιοχές εκείνου που στο παρελθόν ονομαζόταν “γνώση”; Κι αν ναι, ποιές είναι οι συνέπειες τόσο για τα εκπαιδευτικά συστήματα και τα εκπαιδευόμενα υποκείμενα (άρα και τους φοιτητές) όσο και για το σύνολο των καπιταλιστικών κοινωνιών;

– Οι υπολογιστές, η πληροφορική και ο κυβερνοχώρος τροποποιούν αυτό που λέγεται “εκπαίδευση”; Κι αν ναι, ποιές είναι οι συνέπειες;

– Οι υπολογιστές, η πληροφορική και ο κυβερνοχώρος μηχανοποιούν οριστικά αυτό που κάποτε λεγόταν “μνήμη” και “απομνημόνευση”; Αν ναι, και λαμβάνοντας υπ’ όψη ότι η “μνήμη / απομνημόνευση” είναι ο σκελετός του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος, ποιές είναι οι συνέπειες;

– Είναι δυνατόν κάποιος που διαχειρίζεται τέτοιες και τόσο εκτεταμένες αλλαγές στις κοινωνικές σχέσεις (σε σχέση με την γνώση, την μάθηση, την εκπαίδευση, κλπ) να εμφανιστεί λέγοντας ρητά και κατηγορηματικά “αυτά που ξέρατε να τα ξεχάσετε”; Αν όχι, τι είναι αναμενόμενο να κάνει;

– Η άμεση, σφικτή σύνδεση της εκπαίδευσης και της γνώσης με την αγορά (εργασίας) είναι σωστό και δίκαιο ζητούμενο, ειδικά μετά την είσοδο στην εποχή της πληροφορικής και της ρομποτικής; Αν όχι, ποια είναι η (επεξεργασμένη και θεμελιωμένη) αντιπρόταση, και από ποιους;

– Η μηχανοποίηση της διανοητικής παραγωγής (της σκέψης) μέσω των αλγορίθμων τι παράγει σαν κοινωνικά πρότυπα, σχέσεις, συμπεριφορές;

Ίσως προκαλεί αμηχανία ή και εκνευρισμό το να υποστηρίζουμε ότι ΤΕΤΟΙΑ (και παρόμοια) είναι τα ερωτήματα που βάζει η εποχή. Επιμένουμε ωστόσο. Και μάλιστα μπορούμε να αποδείξουμε (το έχουμε ήδη κάνει σαν συνέλευση του game over, αλλά δεν είναι στο σημερινό θέμα) ότι οι απαντήσεις σε τέτοιου είδους ερωτήματα έχουν συνέπειες που φτάνουν μακριά. Μπορεί να φτάσουν ακόμα και στις απολύσεις σήμερα διοικητικών υπαλλήλων και καθηγητών της δευτεροβάθμιας, αύριο και πανεπιστημιακών… Φτάνουν σίγουρα στη ριζική τροποποίηση των εργασιακών σχέσεων μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά.

Η αμηχανία και ο εκνευρισμός οφείλονται, κατά τη γνώμη μας, στη γενική συντηρικοποίηση της σκέψης – και όχι μόνο των σημερινών φοιτητών και φοιτητριών. Όταν σημαντικές “σταθερές” αλλάζουν, ανατρέπονται, η αντανακλαστική στάση είναι να μένει κανείς προσκολλημένος στις βεβαιότητες του παρελθόντος. Στις “παλιές καλές μέρες”. Όμως αυτές οι “παλιές καλές μέρες” έχουν ξεπεραστεί· με λίγο θάρρος είναι εύκολο στον καθένα να το καταλάβει εμπειρικά.

Αυτό το “ξεπέρασμα” δεν είναι καθόλου αναίμακτο. Κι όποιος / όποια συνειδητοποιεί ότι πρέπει να πολεμήσει, σ’ ένα πεδίο μάχης που είναι σε πολλές πλευρές του (σχετικά) καινούργιο, πρέπει να ξέρει όσο το δυνατόν περισσότερα γι’ αυτό. Για τους σκοπούς και τις μεθόδους του αντιπάλου. Για τις δικές του δυνατότητες, ανάγκες, επιθυμίες.

Ελπίζουμε ότι η παρουσίαση που θα γίνει στη συνέχεια θα βοηθήσει σ’ αυτό.

Δια βίου μάθηση

Τον Ιούνιο του 1999 οι υπουργοί παιδείας και ακαδημαϊκοί από 29 ευρωπαϊκά κράτη έδωσαν στη δημοσιότητα ένα είδος μανιφέστου για την οργάνωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ευρώπη. Πρόκειται για την “διακήρυξη της Μπολόνια”.

Η διακήρυξη της Μπολόνια περιλαμβάνει διάφορα επιμέρους ζητήματα, με τα οποία δεν θα ασχοληθούμε εδώ. Ένα από εκείνα που κρίνουμε ιδιαίτερης σημασίας (και για το σημερινό μας θέμα) είναι αυτό της δια βίου μάθησης (long life learning). Αυτός ο όρος “δια βίου μάθηση” έγινε στα μέρη μας μάλλον ένα σλόγκαν / απόδειξη της μοχθηρότητας της ε.ε. παρά αντικείμενο ανάλυσης. Τι σήμαινε και τι σημαίνει αυτό το “δια βίου μάθηση”; Όχι, μάλλον, το Σωκρατικό “γηράσκω αεί διδασκόμενος”! Όπως επίμονα τονίζουν τα πορίσματα της διαδικασίας της Μπολόνιας (εδώ: Prague Communiqué το 2001):

“Η δια βίου μάθηση είναι κρίσιμο στοιχείο για την περιοχή της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης. Στην μελλοντική Ευρώπη, που θα στηρίζεται στην κοινωνία και την οικονομία της γνώσης, οι στρατηγικές της δια βίου μάθησης είναι αναγκαίες για να αντιμετωπιστούν οι προκλήσεις της ανταγωνιστικότητας και της χρήσης νέων τεχνολογιών, για να βελτιωθεί η κοινωνική συνοχή, για να υπάρχουν ίσες ευκαιρίες για όλους, και για να βελτιωθεί η ποιότητα της ζωής.”

Σε έναν τυπικό ορισμό (εδώ παρμένο απ’ την wikipedia):

“Ο όρος “δια βίου μάθηση” αναγνωρίζει ότι η μάθηση δεν περιορίζεται στην παιδική ηλικία ή στην σχολική αίθουσα, αλλά συμβαίνει σ’ όλη τη ζωή και σε μια γκάμα καταστάσεων. Τα τελευταία 50 χρόνια, η διαρκής επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη και οι συνακόλουθες αλλαγές έχουν προφανή αποτελέσματα στις ανάγκες και στους τρόπους μάθησης. Η μάθηση δεν μπορεί πλέον να χωρίζεται σε χώρους και χρόνους απόκτησης γνώσεων (σχολείο) και χώρους και χρόνους εφαρμογής των γνώσεων που αποκτήθηκαν (ο τόπος εργασίας). Αντίθετα, η μάθηση μπορεί να ειδωθεί σαν κάτι που συμβαίνει σε διαρκή βάση, απ’ τις καθημερινές μας σχέσεις με τους άλλους και τον κόσμο γύρω μας.”

Πρέπει να τονίζουμε εδώ, κατ’ αρχήν, ότι στον όρο δεν περιλαμβάνεται η λέξη “εκπαίδευση” (education) αλλά “μάθηση” (learning). Θα δούμε αμέσως μετά μια εξήγηση γι’ αυτό, αφού δεν πρόκειται για παιχνίδι – με – τις – λέξεις. Σε κάθε περίπτωση πάντως η δια βίου μάθηση συναρτάται άμεσα με την τεχνο-επιστημονική στοιβάδα του σύγχρονου καπιταλισμού, και ειδικά με την τεχνο-επιστημονική στοιβάδα της οργάνωσης της (αγοράς) εργασίας.

Ενώ, λοιπόν, θα μπορούσε να είναι κοινότοπο συμπέρασμα και εμπειρία σε κάθε πολιτισμό ότι “μαθαίνει κανείς μεγαλώνοντας” ή ότι “η γνώση δεν τελειώνει ποτέ”, για ποιό λόγο η δια βίου μάθηση προτάθηκε, και αποτελεί, ένα είδος τομής στον ύστερο καπιταλιστικό κόσμο; Με άλλα λόγια, τι εννοείται πίσω απ’ αυτές τις τρεις λέξεις;

Πρώτο, ότι η ένταση της συσσώρευσης γνώσεων αλλά και των αλλαγών σ’ αυτές, εξαιτίας των τεχνολογικών εξελίξεων ειδικά απ’ τις τελευταίες δεκαετίες, είναι τέτοια ώστε δεν υπάρχει πια “σώμα γνώσης” που να έχει εγγυημένη αξία (στην αγορά εργασίας) για πολλά χρόνια. Αυτό, πρακτικά, σημαίνει ότι εκείνα που έχει μάθει κάποιος στα 25 ή στα 28 του, είναι πιθανό να είναι ξεπερασμένα, ακόμα και άχρηστα, 10 ή 20 χρόνια μετά.

Δεύτερο, ότι η ακόμα και οι μέθοδοι απόκτησης γνώσεων αλλάζουν, ίσως δραματικά.

Τρίτο (σα συνέπεια των προηγούμενων δύο) ότι δεν μπορεί πλέον να υπάρξει “εκπαιδευτικό σύστημα”, δηλαδή μια κρατική δέσμευση απέναντι στους υπηκόους, που να εγγυάται διαρκή, σταθερή και υψηλή αξία στις παρεχόμενες γνώσεις. Αυτός είναι ο λόγος, κατά τη γνώμη μας, που η λέξη “εκπαίδευση” απουσιάζει απ’ το “δια βίου”, και έχει αντικατασταθεί απ’ την λέξη “μάθηση”. Η εκπαίδευση παραπέμπει σε οργανωμένα συστήματα με γενική απεύθυνση, που ιστορικά (στον 20ο αιώνα) χρηματοδοτούνταν απ’ το κράτος. Οπότε, εάν ο όρος ήταν δια βίου εκπαίδευση, θα σήμαινε ότι το κράτος δεσμεύεται να εκπαιδεύει τους υπηκόους του όσο ζουν. Η μάθηση, αντίθετα, παραπέμπει σε υποκειμενικούς προσανατολισμούς, σε προσωπικές / ατομικές προσπάθειες. Δηλαδή στην ατομική ευθύνη τους καθενός.

Με την προώθηση και καθιέρωση του όρου “δια βίου μάθηση”, οι υπεύθυνοι των εκπαιδευτικών συστημάτων στην ευρώπη, έλεγαν ορισμένα πράγματα που, στο σύνολό τους, αφορούν τις μεγάλες αλλαγές που δεν έχουν γίνει ακόμα αντικείμενο συστηματικής κριτικής.

Κατ’ αρχήν η ιδέα ότι εκατοντάδες χιλιάδες νεαροί και νεαρές μπορούν να εκπαιδευτούν επί 20 χρόνια, απ’ τα 6 ως τα 26, μέσα σε συγκεκριμένους χώρους, με συγκεκριμένα προγράμματα και με συγκεκριμένους ελέγχους, και ύστερα, με αυτό το φορτίο γνώσεων, (ότι) μπορούν να δουλεύουν σε σχετικά καλοπληρωμένες θέσεις ώσπου να βγουν στη σύνταξη, αυτή η ιδέα που είναι η επιτομή του παλιού εκπαιδευτικού συστήματος, κηρύχτηκε ξεπερασμένη. Θα πρέπει ο καθένας “να μαθαίνει” διαρκώς, και με δική του ευθύνη.

Μαζί, όμως, κηρύχτηκε ξεπερασμένη και μια ακόμα ιδέα, σύμφυτη με την καθιέρωση, την ανάπτυξη και την επέκταση των ιστορικών εκπαιδευτικών συστημάτων: η ιδέα ότι μπορεί να υπάρξει κάποιου είδους συλλογικό θεσμικό υποκείμενο (ας πούμε ένα υπουργείο ή ένα ινστιτούτο στην υπηρεσία του υπουργείου) που να μπορεί να προδιαγράψει με ακρίβεια, και κατά συνέπεια να εγγυηθεί την “αξία των γνώσεων” (που παρέχει το εκπαιδευτικό σύστημα) για μεγάλο χρονικό διάστημα. Αυτό δεν μπορεί να γίνει (υπονοείται πίσω απ’ το “δια βίου μάθηση”) αφού κανείς δεν μπορεί να προβλέψει τη γνωσιακή εξέλιξη για τα επόμενα 30 ή 50 χρόνια. Τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά συστήματα, με τον ισχυρό προ-σχεδιασμό των περιεχομένων τους και τους θεσμούς που απ’ την μια μεριά ήταν υπεύθυνοι γι’ αυτόν τον προ-σχεδιασμό της “διδακτέας ύλης” (υπουργεία, εκπαιδευτικά ινστιτούτα) ενώ, απ’ την άλλη, εγγυούνταν εκ των προτέρων για την (αγοραία) ορθότητα και αξία αυτής της “ύλης”, αποτραβιούνται διακριτικά απ’ την σκηνή,  μεταφέροντας μεγάλο μέρος των μαθησιακών (και όχι σκέτα εκπαιδευτικών) ευθυνών σ’ αυτούς κι αυτές που μαθαίνουν “δια βίου”.

Λογικά λοιπόν ο όρος “δια βίου μάθηση” καθόλου δεν σήμαινε την “ισόβια εγγύηση” ενός ανώτατου θεσμού (του κράτους) για παροχή εκπαίδευσης, αλλά το αντίθετο: την “ισόβια αναζήτηση” γνώσεων που έχουν αξία στην αγορά εργασίας, απ’ τον καθένα και την καθεμιά.  Ισόβια αναζήτηση – όχι, αναγκαστικά, πετυχημένη…

Ούτε, επίσης, η “δια βίου μάθηση” είχε ή έχει κάποιο υπονοούμενο κατάκτησης – της – σοφίας (και αναγνώρισής της). Ή, έστω, μια παρότρυνση “ισόβιας ειδίκευσης”. Το αντίθετο. Δια βίου αβεβαιότητα (στην αγορά εργασίας) ή ισόβια άγνοια (του ποιές γνώσεις θα είναι σταθερά ακριβές στην “οικονομία της γνώσης”)· αυτό ήταν και είναι το νόημα.

Δεν θα πρέπει, όμως, να καταραστούμε κάποιους μοχθηρούς που δήθεν συνωμοτούν πίσω απ’ τις πλάτες μας για να αχρηστεύουν γνώσεις (αποκτημένες συχνά με μεγάλο κόπο) και να ρίχνουν όσους τις έχουν στον πάτο της κοινωνικής ιεραρχίας ενώ τους είχαν υποσχεθεί την κορυφή! Δεν πρόκειται για συνωμοσία! Οι τεχνολογικές εξελίξεις (άλλες όψεις των οποίων απολαμβάνουμε καθημερινά) παράγουν διαρκώς επαναπροσδιορισμούς του “ποιά γνώση έχει εμπορική αξία” (και πόση). Η πιο κεντρική, κοινότοπη, ευρύτατα διαδεδομένη και κοινωνικά αποδεκτή διαδικασία αυτού του διαρκούς επαναπροσδιορισμού, είναι η πληροφορική και η πληροφοριοποίηση. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές. Αυτό το είδος μηχανών δουλεύουν και εξελίσσονται μέσω της διαρκούς μηχανοποίησης των (ανθρώπινων) διανοητικών λειτουργιών, μέσω της διαρκούς μηχανοποίησης των γνώσεων. Αυτό που ως χτες βρισκόταν στα κεφάλια και στα μυαλά, ονομαζόταν ειδική γνώση, και είχε υψηλή τιμή στην αγορά εργασίας, σήμερα είναι ένα σετ αλγορίθμων, ένα υπολογιστικό πρόγραμμα, που μπορεί κανείς να το χρησιμοποιήσει ακόμα και τσάμπα. Αυτό που ως χτες βρισκόταν στα κεφάλια και στα μυαλά, ονομαζόταν μνήμη, και αποτελούσε το υπέδαφος όχι μόνο των γνώσεων ή των εμπειριών αλλά και της ίδιας της καθημερινής ζωής και των καθημερινών σχέσεων, σήμερα είναι μια τόση δα συσκευή, ένας σκληρός δίσκος, ένας δίσκος ψηφιακής εγγραφής, ή ένα στικάκι.

Συνεπώς δεν ήταν αυτή καθ’ εαυτή η διακήρυξη της Μπολόνια που άλλαξε τα δεδομένα ή υπέδειξε καινούργιες κατευθύνσεις του καπιταλισμού. Το ανάποδο έχει συμβεί και συμβαίνει. Η καπιταλιστική αναδιάρθρωση, η Αλλαγή (και) γνωσιολογικού Παραδείγματος, οι νέες τεχνολογίες, είναι που επαναπροσδιορίζουν το ποιές γνώσεις έχουν αξία, ποιές όχι· ακόμα και τους τρόπους μάθησης. Αλλά αυτός ο επαναπροσδιορισμός δεν είναι οριστικός, ούτε σταθερός στο χρόνο. Είναι διαρκής και συνεχόμενος. Έτσι ώστε εάν η έγνοια μας είναι η πώληση των γνώσεών μας στην αγορά εργασίας, μοιάζουμε πια παγιδευμένοι, καταδικασμένοι να τρέχουμε πίσω απ’ τις εξελίξεις, να λαχανιάζουμε προσπαθώντας να ανέβουμε σ’ ένα βαγόνι τραίνων που αλλάζουν συνέχεια μορφή, ταχύτητα και δρομολόγια.

Η γνώση είναι κεφάλαιο;

Επαναλάβαμε ήδη ως τώρα, κάμποσες φορές, τις λέξεις “έχει αξία”. Ποιές γνώσεις έχουν αξία (στην αγορά εργασίας) και ποιές όχι. Θα συμφωνούσαμε εύκολα όλοι και όλες ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα, οποιουδήποτε είδους, παρέχει στους μαθητευόμενους γνώσεις που θα έχουν αξία όταν αυτοί, εκπαιδευμένοι, θα ψάξουν για δουλειά· και όχι οποιαδήποτε γνώση. Για παράδειγμα, το να προβλέπει κανείς τον καιρό της επόμενης ημέρας απ’ το πέταγμα των πουλιών στην εξοχή, ή το να αναγνωρίζει το είδος και το μέγεθος ενός ζώου απ’ τις πατημασιές του στο λασπωμένο χώμα, είναι βέβαια γνώσεις. Όμως εάν έχουν κάποια αξία αυτή είναι πολύ ειδική, υπό πολύ συγκεκριμένες συνθήκες, και δεν θα περίμενε κανείς από ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα να διδάσκει τέτοιου είδους πράγματα.

Προκύπτει λοιπόν σαν εύλογο συμπέρασμα ότι εκείνο που δίνει αξία σε κάποιες γνώσεις και απαξιώνει άλλες δεν είναι η αυτοτελής σημασία τους για την ανθρωπότητα, αλλά το πόσο (και αν) μπορούν να πουληθούν στην αγορά εργασίας, μέσα στις κάθε φορά ιστορικά προσδιορισμένες συνθήκες. Είναι ίσως δυσάρεστο, αλλά είναι αλήθεια: η τρέχουσα φιλοσοφία της εκπαίδευσης και της μάθησης, κι αυτή που υπονοείται κάτω απ’ το δόγμα της “δια βίου μάθησης”, είναι ότι μαθαίνουμε αυτά που μαθαίνουμε για να τα πουλήσουμε. Η ιδέα ότι η γνώση έχει μια βαθύτερη ανθρωπιστική αξία, ότι “όσο μαθαίνουμε τόσο γινόμαστε καλύτεροι σαν άνθρωποι”, έχει πεθάνει προ πολλού. Η εκμάθηση, για παράδειγμα, της κινέζικης γλώσσας μπορεί να θεωρηθεί σαν μια γνώση με υψηλή αξία σε ορισμένους καλά αμειβόμενους τομείς της αγοράς εργασίας στην ευρώπη ή τη βόρεια αμερική. Αντίθετα η εκμάθηση της γλώσσας των Ινουίτ είναι μια γνώση με χαμηλότατη αξία, που θα μπορούσε να θεωρηθεί μόνο χόμπυ.

Η παραδοχή, λοιπόν, της προτεραιότητας της αγοράς εργασίας πάνω στην αξία των γνώσεων, είναι κοινότοπη. Ωστόσο έχει διάφορες συνέπειες, μερικές απ’ αυτές ιδιαίτερα δυσάρεστες.

Ύστερα απ’ αυτά, οι ριζικές αλλαγές που έχουν προκληθεί στο γνωσιολογικό υπόστρωμα των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών απ’ την πληροφορική, την ρομποτική, τις βιο-τεχνολογίες, μπορεί να θεωρηθούν “τεχνικό” ζήτημα; Δεν είναι! Και δεν είναι καθόλου “τεχνική” μια άλλη αλλαγή, ιδεολογική αυτή, που όχι μόνο έχει γίνει τις 3 – 4 τελευταίες δεκαετίες, αλλά είναι δεκτή με μεγάλη ευμένεια. Η γνώση είναι κεφάλαιο λέει το καινούργιο δόγμα, και έτσι οι γνώσεις που έχει ο καθένας είναι το “κεφάλαιό” του· η ζωή είναι ένας επιχειρηματικός στίβος, και ο καθένας πολεμάει εκεί με το γνωσιακό του κεφάλαιο, σαν ένας μικρός επιχειρηματίας. Φυσικά, αφού είμαστε ο καθένας “επιχειρηματίας”, είναι δική μας ευθύνη να φροντίζουμε το γνωσιακό μας κεφάλαιο: να το συντηρούμε, να το βελτιώνουμε, να το “επενδύουμε” σωστά… Δική μας και η ζημιά, τα λάθη, οι αποτυχίες, οι συνέπειές τους.

Η ιδέα αυτή είναι σχετικά καινούργια, και προέρχεται κατευθείαν απ’ την ιδεολογική ατζέντα του νεοφιλελευθερισμού. Σύμφωνα με τη νεοφιλελεύθερη θεολογία, που έχει διατυπωθεί γραπτά ήδη απ’ τις δεκαετίες του ‘50 και του ‘60, όχι μόνο οι γνώσεις που έχουμε ο καθένας και η καθεμιά (αδιάφορο πως τις έχουμε αποκτήσει) αποτελούν το “Ατομικό Κεφάλαιο” μας, αλλά στην ίδια κατηγορία είναι η υγεία μας, οι κοινωνικές μας σχέσεις, τα γούστα μας. Κι αφού δεν είμαστε παρά “επιχειρηματίες του εαυτού μας”, δεν μπορούμε παρά να φροντίζουμε οι ίδιοι για την “ποιότητα” και την “απόδοση” της υγείας μας, των κοινωνικών μας σχέσεων, των γούστων μας – και, φυσικά, των γνώσεών μας. Όπως κάνει κάθε καπιταλιστικής με το κεφάλαιό του. Επίσης, όπως συμβαίνει γενικά στον καπιταλιστικό κόσμο, το “Ατομικό Κεφάλαιό” μας μπορεί να απαξιωθεί ή/και να καταστραφεί: η αρρώστια ή η μοναξιά είναι μερικές μορφές τέτοιας ατομικής – καπιταλιστικής – απαξίωσης. Αλλά (λέει η νεοφιλελεύθερη θεολογία) αυτά συμβαίνουν και δεν υπάρχει λόγος ανησυχίας. Ας βρίσκει ο καθένας μας το κουράγιο ή/και την υποστήριξη για να κάνει – μια – καινούργια – προσπάθεια, μια καινούργια – αρχή.

Έτσι, λοιπόν, η δια βίου μάθηση, που βρίσκει την πλήρη ιδεολογική της στήριξη σ’ αυτά τα νεοφιλελεύθερα δόγματα, δεν είναι τίποτα περισσότερο και τίποτα λιγότερο απ’ την εποποιία των μικρών ατομικών γνωσιολογικών κεφαλαίων μας μέσα στην αγορά. Και η δια βίου μάθηση δεν είναι μόνη της. Πάει πακέτο με την δια βίου αγωνία για την καλή μας υγεία (τον δια βίου υγιεινισμό), τις δια βίου δημόσιες σχέσεις (που ονομάζονται “κοινωνικότητα”), την δια βίου fitness στις νόρμες της αγοράς και του ανταγωνισμού του καθενός με όλους τους άλλους. Τελικά, μέσα σ’ αυτόν τον ισόβιο πόλεμο, υπάρχουν και απώλειες, πτώσεις, μικρές καθημερινές ήττες και καταστροφές· αλλά αυτό είναι φυσιολογικό και αναπόφευκτο…

Είναι ενδιαφέρον ότι όλο αυτό το σετ των νεοφιλελεύθερων ιδεών περί “ατομικού κεφαλαίου” (γνωσιολογικού, κοινωνικών σχέσεων, υγείας, ενδιαφερόντων) έχει γίνει πλήρως αποδεκτό από όλες τις γενιές των φοιτητών, των γονέων τους, αλλά και των περισσότερων διδασκόντων τα τελευταία 40 χρόνια, και μάλιστα όχι μόνο απ’ τους “δεξιούς” αλλά και από τους “αριστερούς”. Η βάση πολλών κινητοποιήσεων που έχουν καταγραφεί σαν ηρωικές εκδηλώσεις του φοιτητικού κινήματος (μεταξύ των οποίων και οι κινητοποιήσεις κατά της αλλαγής του άρθρου 16 του συντάγματος) είναι η περιβόητη “αξία των πτυχίων μας”. Μόνο που δεν πρόκειται για αγωνία περί της κοινωνικής αξίας των μέσω των πτυχίων επικυρωμένων γνώσεων. Δεν πρόκειται για την αγωνία αν ο γιατρός, ο δικηγόρος, ο μηχανικός, ο ναυπηγός, προσφέρουν πράγματι χρήσιμο έργο προς όφελος του κοινωνικού συνόλου και ειδικά των πιο αδύναμων! Δεν πρόκειται για εκδήλωση αλτρουισμού, ούτε για ανησυχία μήπως υπάρχει κάποια κατάχρηση (γνωσιολογικής) ανωτερότητας. Και δεν πρόκειται φυσικά, ούτε λόγος, για αμφισβήτηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η “αξία των πτυχίων” που τόσες ανησυχίες προκαλεί είναι μόνο η αγοραία, η εμπορική αξία τους. Το σε χρήμα, κύρος, κοινωνική αναγνώριση αντάλλαγμά τους. Και η ανησυχία για την “πτώση” αυτής της αξίας είναι συνώνυμη της ανησυχίας περί απαξίωσης του ατομικού γνωσιολογικού κεφαλαίου του καθενός· της ανησυχίας για “μειωμένη απόδοση” της οικογενειακής επένδυσης που έγινε για την εκπαίδευσή του / της· της ανησυχίας για μειωμένη ή και καθόλου “κερδοφορία” απ’ αυτές τις γνώσεις / πτυχία.

Η ιδέα, λοιπόν, ότι η εκπαίδευση, οι επιδόσεις, τα πτυχία, τα κόντρα πτυχία, οι δημοσιεύσεις, η “δικτύωση” στους ακαδημαϊκούς στάβλους, κλπ, αποτελούν προσωπική περιουσία του καθενός, άρα τον ατομικό πλούτο του, άρα το κεφάλαιό του, είναι τόσο κοινότυπη ώστε μόνο ιερόσυλοι θα τολμούσαν να την αμφισβητήσουν. Το ανιστόρητο στοιχείο αυτών των βεβαιοτήτων βρίσκεται στη πεποίθηση ότι ενόσω ο καθένας “κτίζει το γνωσιολογικό κεφάλαιό” του μέσα στα παραδοσιακά συστήματα εκπαίδευσης προετοιμαζόμενος να το αξιοποιήσει ιδιωτικά, αυτά τα συστήματα (και οι χρηματοδότες τους, δηλαδή τα κράτη) πρέπει να μένουν αφηρημένα αλλά φανατικά προσηλωμένοι στην ιδέα του “γενικού καλού”. Σα να λέμε ότι η συντήρηση του ατομικού (γνωσιολογικού) επιχειρείν πρέπει να τελεί υπό την εγγύηση ενός γενικού (κρατικού) σοσιαλισμού. Και ότι σε κάθε περίπτωση, δεκάδες χιλιάδες ατομικές προσδοκίες και επενδύσεις δεν πρέπει να ταράξουν την ολύμπια αταραξία του κράτους πρόνοιας και των αφεντικών του. Γίνεται αυτό; Δεν γίνεται!!!

Η ιδέα περί ατομικού κεφαλαίου, και της προσωπικής επιχείρησης Εγώ, είτε αφορά τις γνώσεις, είτε τις κοινωνικές σχέσεις, είτε την υγεία, είτε τα ενδιαφέροντα, είτε οτιδήποτε άλλο, “μπάζει” από κάθε λογική μεριά που θα την έλεγχε κάποιος. Για παράδειγμα, εάν οι (ανθρώπινες) γνώσεις αποτελούν “κεφάλαιο”, τότε και οι σκυλίσιες γνώσεις αποτελούν επίσης “κεφάλαιο” – και μπορούμε να ονομάσουμε κάθε σκύλο “επιχειρηματία του εαυτού του”. Σύμφωνα μ’ αυτή την ιδέα ακόμα και τα δάση θα αποτελούνταν απ’ τα ατομικά κεφάλαια κάθε δέντρου χωριστά· αλλά θα συνιστούσαν επίσης το “κεφάλαιο” κάθε βουνοπλαγιάς. Εν τέλει, στον έμβιο και μη κόσμο, δεν θα έπρεπε να υπάρχει τίποτα άλλο από “κεφάλαια”: των ψαριών, των εντόμων, των βακτηριδίων, που έχοντας (κάθε είδος και άτομο είδους) μια ορισμένη γνώση, συναγωνίζονται στην “αγορά της ζωής”.

Υπάρχει όμως μια λιγότερο χαριτωμένη και πιο πολιτική υπόδειξη για την αθλιότητα της ιδέας περί “ατομικού κεφαλαίου”, γνωσιολογικού ή άλλου. Ως την δεκαετία του 1970, επί δύο τουλάχιστον αιώνες, στην καπιταλιστική πολιτική οικονομία ακόμα και στις πλέον φιλελεύθερες εκδοχές της, το κεφάλαιο και ο κεφαλαιούχος ήταν απόλυτα διακριτές μεταξύ τους οντότητες. Ο επιχειρηματίας και η επιχείρησή του δεν ταυτίζονταν οντολογικά· κι αυτό είχε σημασία. Γιατί ακόμα κι αν επρόκειτο για την καταστροφή της επιχείρησης (των μηχανών, των κτιρίων, των επενδύσεων, της κερδοφορίας) η αστική ιδεολογία όφειλε να διαφυλάξει τον “άνθρωπο”, ακόμα κι αν ήταν επιχειρηματίας. Φυσικά η φράση καταστράφηκα σαν υποκειμενική έκπτωση δεν ήταν άγνωστη μεταξύ επιχειρηματιών, εμπόρων ή τραπεζιτών. Αλλά η δυνατότητα ανάκαμψης ή, έστω, η δυνατότητα απλής επιβίωσης, ήταν ηθικά και ιδεολογικά σημαντικότερη απ’ την κεφαλαιακή καταστροφή σαν τέτοια.

Η νεοφιλελεύθερη καινοτομία έγκειται ότι το κεφάλαιο και ο κεφαλαιούχος ταυτίζονται, όταν ο λόγος έρχεται στη γνώση σαν κεφάλαιο (ή στην υγεία σαν κεφάλαιο, κλπ). Ο κεφαλαιούχος ΕΙΝΑΙ κεφάλαιο, και το κεφάλαιο ΕΙΝΑΙ κεφαλαιούχος. Πρόκειται για μια καταπληκτική αντιστροφή, αφού μέχρι την επικράτηση των νεοφιλελεύθερων δογμάτων δεν ήταν το “κεφάλαιο” αλλά η εργατική δύναμη που ταυτιζόταν με τον εργάτη· ατομικά και συλλογικά.

Η ταύτιση “γνωσιολογικού κεφαλαίου” και “κεφαλαιούχου” δεν αφήνει κανένα περιθώριο, εκτός απ’ τις παρανοϊκές περιπτώσεις όπου κάποιος νοιώθει ξένος απέναντι στον ίδιο του εαυτό (καταστάσεις που αυτή η ταύτιση προωθεί και αυξάνει): η υποτίμηση του γνωσιολογικού κεφαλαίου (επειδή αυτό επιβάλλει, για παράδειγμα, η τεχνολογική εξέλιξη) είναι υποχρεωτικά υποτίμηση του εαυτού. Η απαξίωση των γνώσεων που έχω (στην αγορά) σημαίνει ταυτόχρονα απαξίωσή μου. Και αντίστροφα.

Η πιο πάνω ταύτιση παράγει λοιπόν μια καινούργια οντολογία της αποτυχίας: η χρεωκοπία είναι “χρεωκοπία του εαυτού”, δηλαδή αυτοενοχοποίηση και κατάθλιψη. Η αποτυχημένη επένδυση, είναι “αποτυχία του εαυτού” έναντι των πετυχημένων, δηλαδή ζηλοφθονία. Το “χωρίς αξία πτυχίο” είναι ο “χωρίς αξία εαυτός”.

Η γενική ιδεολογική εκστρατεία του νεοφιλελευθερισμού να ονομάσει / χαρακτηρίσει τα πάντα που σχετίζονται με την εργασία και την εργατική δύναμη κεφάλαιο, δεν ήταν μια απλή επιχείρηση πλαστογραφίας. Ήταν μια έξυπνη αντιστροφή της καπιταλιστικής πραγματικότητας, έτσι ώστε αυτή να (θεωρείται ότι) απαρτίζεται μόνο από “κεφάλαια” και “επιχειρηματίες”, που αναμετριούνται μεταξύ τους σύμφωνα με τους κανόνες του ενδοκαπιταλιστικού ανταγωνισμού.

Ειδικά στην περίπτωση του “γνωσιακού κεφάλαιου”, η νεοφιλελεύθερη αντιστροφή έχει προφανείς συνέπειες. Ας συνοψίσουμε:

α) Το πεδίο εντός του οποίου οι γνώσεις έχουν μεγαλύτερη ή μικρότερη αξία είναι ένα: η αγορά. Η γνώση δεν είναι ούτε χαρά, ούτε απόλαυση, αλλά (μόνο, ή κυρίως) μια διαρκής επενδυτική διαδικασία.

β) Μέσα στην αγορά γνώσεις υποτιμώνται ή και “εξαφανίζονται” (με την έννοια ότι κανείς δεν ενδιαφέρεται να τις αγοράσει) και άλλες δημιουργούνται, με την φυσικότητα της δημιουργίας και της καταστροφής κεφαλαίων. Οι αλλαγές στο γνωσιολογικό Παράδειγμα των κοινωνιών πρέπει να εννοούνται μόνο σαν “η φυσική κίνηση του κεφαλαίου” – δεν υπάρχουν άλλα αξιολογικά κριτήρια σε σχέση με τις γνώσεις εκτός απ’ το κέρδος που αποφέρουν.

γ) Η “κυκλοφορία των γνώσεων” στην αγορά μοιάζει με την κυκλοφορία του χρήματος. Η μάθηση (και η εκπαίδευση) είναι απλά μία συναλλαγή (και να γιατί πρέπει να πληρώνει κανείς για να μάθει…). Έννοιες όπως η αλληλεγγύη ή η αλληλοβοήθεια δεν έχουν σχέση με την κυκλοφορία των γνώσεων, ούτε με τη σκοπιμότητα της μάθησης. Η παλιά ιδέα ότι σε κάθε διαδικασία εκπαίδευσης δε μαθαίνει μόνο ο εκπαιδευόμενος αλλά και ο εκπαιδευτής δεν μπορεί να σταθεί, αφού αυτός ο τελευταίος (ο εκπαιδευτής) δεν πληρώνει, κι ούτε πρέπει…

δ) Η διανοητική εργασία, μια έννοια αρκετά παλιά και αποδεκτή ως και την δεκαετία του 1960, είναι ξεπερασμένη και πρέπει να αντικατασταθεί. Του λοιπού, εάν και εφόσον επιτρέπεται να μιλάει κανείς για “εργασία” και “εργάτες”, αυτά θα αφορούν τους ανειδίκευτους χειρώνακτες.

Έχει ενδιαφέρον ωστόσο ότι η έννοια του γνωσιακού εργάτη (knowledge worker) γεννήθηκε σχεδόν ταυτόχρονα με την νεοφιλελεύθερη αλήθεια “όλα – είναι – κεφάλαιο”, στα τέλη της δεκαετίας του ‘50. Το 1959 ο αυστρο-αμερικανός σύμβουλος επιχειρήσεων Peter Drucker εξέδωσε ένα βιβλίο με τίτλο Τhe Landmarks of Tomorrow (τα ορόσημα του μέλλοντος) όπου ανάμεσα σε άλλες πρωτοποριακές για την εποχή του ιδέες (όπως το outsourcing) εισήγαγε και την έννοια του γνωσιακού εργάτη. Που, κατά την γνώμη του, θα αντικαθιστούσε τον βιομηχανικό εργάτη σε ότι αφορά την κεντρικότητά του(ς) στην οργάνωση της εργασίας και της παραγωγής.

Αλλά ο Drucker ήταν πραγματιστής: μιλούσε για το (καπιταλιστικό) μέλλον μέσα απ’ τις σχέσεις του τότε (καπιταλιστικού) παρόντος. Το γνωσιακό εργάτη τον έβλεπε μέσα απ’ την εξαρτημένη μισθωτή σχέση που ήταν ο κανόνας, και κατά συνέπεια δεν μπορούσε να τον προβάλλει σαν “κεφαλαιούχο”, όσο σημαντικό κι αν τον θεωρούσε. Συνεπώς, για τον Drucker, ο γνωσιακός εργάτης παρέμενε πάντα διανοητικός εργάτης.

Τις επόμενες δεκαετίες, όπου η ανάπτυξη του τριτογενούς προχώρησε με άλματα χέρι χέρι με την πληροφοριοποίηση (μέσα στο ροζ σύννεφο του νεοφιλελευθερισμού) οι έννοιες πήραν άλλον δρόμο. Η “οικονομία της γνώσης”, η “πνευματική ιδιοκτησία” και το “γνωσιακό κεφάλαιο” άρχισαν να στήνουν αναπαραστάσεις ενός υποτιθέμενα “άυλου” καπιταλισμού, στον οποίο οι ιστορικές σχέσεις εκμετάλλευσης της εργασίας και εργατικού ανταγωνισμού θεωρήθηκαν ξεπερασμένες. Σ’ αυτήν την σκηνή, του “άυλου”, η αναγνώριση της σημασίας της διανοητικής εργασίας έγινε μέσω της μετατροπής της σε (ατομικό) κεφάλαιο – συνεταίρο και όχι ανταγωνιστή του εκάστοτε εργοδότη.

Για ένα γνωσιολογικό κίνημα

Υποθέτουμε πως έχει γίνει κατανοητό ότι μια αλληλουχία κοινότυπων παραδοχών οδηγεί με ακρίβεια στην ασφυξία που πολλοί ζουν σήμερα, μέσα και έξω απ’ το ξεπερασμένο (όπως υποστηρίζουμε) εκπαιδευτικό σύστημα. Εάν η εκπαίδευση έχει αξία μόνο σε σχέση με την ανταλλαγή των γνώσεων στην αγορά εργασίας· εάν η αγορά εργασίας και οι “ανάγκες της” προσδιορίζονται απ’ τις τεχνολογικές εξελίξεις και τις διαρκείς αλλαγές στον καταμερισμό της παραγωγής και της κατανάλωσης· εάν, τέλος, δεν έχει διαμορφωθεί ένα οριστικό και πλήρες μοντέλο “χρήσιμων και άχρηστων γνώσεων”, καθώς οι εξελίξεις και οι αλλαγές είναι διαρκείς, τότε τι άλλο απομένει για όλους εμάς απ’ το τριβόμαστε στις μυλόπετρες αυτών των αλλαγών; Τι άλλο απομένει απ’ τη μοιρολατρεία και την ηττοπάθεια;

Είναι, ακριβώς, ενώπιον τέτοιου είδους κρίσιμων ερωτημάτων που χρειαζόμαστε ένα ριζοσπαστικό γνωσιολογικό κίνημα! Θα προσθέταμε: ένα γνωσιολογικό κίνημα ανταγωνιστικό σ’ όλες αυτές τις παραδοχές που “δουλεύουν” μέσα και πίσω απ’ την αγορά εργασίας.

Τι σημαίνει αυτό; Σημαίνει ότι πρέπει να αποσπάσουμε τις γνώσεις – και την μάθηση! – απ’ τη μέγγενη της αγοράς και του κεφαλαίου. Σημαίνει ότι πρέπει να θεμελιώσουμε μια εντελώς διαφορετική “αξία”, σαν οδηγό των γνωσιολογικών ενδιαφερόντων και επιλογών μας, μακριά κι αντίθετα απ’ τις αξιολογήσεις που παράγει το σύστημα. Σημαίνει ότι πάνω σ’ αυτήν την εντελώς διαφορετική αξία του να μαθαίνεις, πάνω σε αξίες κοινωνικής υφής και καθόλου αγοραίες, μπορούμε να ξαναστηρίξουμε την απαίτηση δημόσιων, κοινωνικών, δωρεάν εκπαιδευτικών διαδικασιών – για τον 21ο αιώνα.

Θα πει σ’ αυτό το σημείο κάποιος: Μα αυτό δεν είναι καινούργιο! Δεν έχει, μήπως, δηλωθεί ξανά και ξανά η εναντίωση στην “εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης”; Πράγματι. Μόνο που το “όχι στην εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης” είναι λειψό (έως και ύποπτο) εάν δεν στηρίζεται στο “όχι στην εμπορευματοποίηση της γνώσης”!!! Κι αυτό το τελευταίο “όχι” σημαίνει ότι ΔΕΝ μετράμε την αξία όσων ξέρουμε και όσων θέλουμε να μάθουμε με βάση το εμπόριο και τους κανόνες της αγοράς.

Ας τα δούμε αυτά κάπως πιο αναλυτικά.

Μας λένε (και ως τώρα το αποδεχόμαστε) ότι η γνώση είναι κεφάλαιο. Μπορούμε και πρέπει να διαγράψουμε αυτό το δόγμα υποστηρίζοντας ότι η γνώση είναι εργασία, είναι δημιουργία, είναι χαρά – και πάντα προς όφελος των κοινωνικών σχέσεων και του κοινωνικού πλούτου, και όχι των αφεντικών μας! Όμως αυτό δεν είναι μια εύκολη κουβέντα. Το να τραβήξουμε την γνώση, την εκπαίδευση, την μάθηση έξω απ’ τις νόρμες της αγοράς χρειάζεται έναν γενικό και ριζοσπαστικό επανακαθορισμό τόσο στα περιεχόμενα όσο και στις μεθόδους. Χρειάζεται να διαγράψουμε απ’ τα μυαλά μας τη διάκριση και την ιεράρχηση ανάμεσα σε “γνώσεις χρήσιμες για να πουληθούν” και γνώσεις που χαρίζονται, γνώσεις που αποτελούν το υφάδι των καθημερινών μας σχέσεων.

Κι ούτε αυτά είναι αρκετά. Χρειάζεται να αποβάλουμε απ’ την ηθική μας το στενό, χρηματικό ωφελιμισμό των “χαρτιών”, των “πτυχίων”, των πιστοποιήσεων. Χρειάζεται επίσης να αποβάλουμε απ’ τον ορίζοντά μας τον ατομισμό και τον ανταγωνισμό του “γνωρίζω”, σύμφωνα με τον οποίο μπορεί κανείς να εξασφαλίσει καλύτερη αμοιβή για τις γνώσεις τους εάν είναι λίγοι εκείνοι που έχουν ίδιες ή παρόμοιες. Πρέπει, αντίθετα, να αποκαταστήσουμε στη θέση της την κοινωνικότητα του γνωρίζειν· την αλήθεια ότι όλη η ανθρωπότητα είναι ένα συλλογικό σώμα, ένα συλλογικό υποκείμενο γνώσεων, που προχωράει ακριβώς μέσω αυτής της ευρύτατης γνωσιολογικής συλλογικότητας και των ελεύθερων ανταλλαγών στο εσωτερικό της.

Χρειάζεται τέλος να μελετηθούν με κριτικό τρόπο οι βασικές αρχές των νέων τεχνολογιών, να ξεπεραστεί τόσο ο τεχνολογικός φετιχισμός όσο και οι τεχνολογικές φοβίες, και να διαλεχτούν εκείνα που είναι πραγματικά μέσα, εργαλεία, μιας κοινωνικής γνώσης της ζωής.

Θα πει κάποιος: ωραία, αυτά ακούγονται πολύ όμορφα και πολύ ιδεαλιστικά… Αλλά πως θα δουλεύουμε εάν δεν έχουμε (ο καθένας) έναν φάκελο γεμάτο χαρτιά, πτυχία, πιστοποιητικά γνώσεων; Ευτυχώς τέτοιου είδους αυταπάτες τις διαλύει το ίδιο το σύστημα, κρατώντας όμως ζωντανή την ιδεολογία τους, για να πολεμάμε ο καθένας όλους τους υπόλοιπους στην αγορά εργασίας. Στην πράξη μπορεί ο καθένας να δουλεύει οπουδήποτε γνωρίζοντας (απολαμβάνοντας γνώσεις) πολύ περισσότερα απ’ αυτά που χρειάζεται να πουλήσει στην αγορά! Ένα ανάμεσα στα πολλά που μπορεί να κάνει ένα ριζοσπαστικό, ανταγωνιστικό, γνωσιολογικό κίνημα είναι, τελικά, να επιβάλει στην περιβόητη “αγορά” κανόνες διαφορετικούς ή και αντίθετους από εκείνους που συμφέρουν τα αφεντικά.

Θα πει κάποιος άλλος: καλά, όμως πως είναι δυνατόν να δημιουργηθεί ένα γνωσιολογικό κίνημα; Δεν έχει υπάρξει ποτέ πριν κάτι τέτοιο· πώς λοιπόν θα το φτιάξουμε; Εδώ υπάρχουν σκέψεις και βήματα που έχουν γίνει· όμως αυτά μπορούν να αξιολογηθούν μόνο από εκείνους κι εκείνες που καταλαβαίνουν και την συγκεκριμένη πρόκληση των καιρών όχι σαν συντεχνιακό πρόβλημα ή σαν ζήτημα ατομικής κοινωνικής ανόδου, αλλά σαν κεντρικό θέμα της κοινωνικής ζωής.

Απ’ την άλλη μεριά πρέπει να θυμίσουμε ότι πριν 3 ή 4 δεκαετίες απετέλεσε βάση και αντικείμενο ενός ριζοσπαστικού και (αρχικά τουλάχιστον) ανταγωνιστικού κινήματος “κάτι” που ως τότε δεν είχε γίνει θέμα κοινωνικών ή και ταξικών συγκρούσεων. Και δημιουργήθηκε εκείνο το κίνημα επειδή αυτό το “κάτι” έγινε επίσης κεφάλαιο, και μάλιστα κρίσιμο για την σταθερότητα του συστήματος. Αναφερόμαστε σ’ αυτό που λέγεται “φύση” και στα ριζοσπαστικά οικολογικά κινήματα.

Εδώ και καιρό η γνώση – δηλαδή οι σκέψεις μας, τα ενδιαφέροντά μας, οι τρόποι να μαθαίνουμε κι αυτά που ξέρουμε ή αγνοούμε – έχει γίνει πράγματι καπιταλιστική πρώτη ύλη στρατηγικής σημασίας. Υπάρχουν πολλά που το δείχνουν και το φωνάζουν.

Αυτό που χρειάζεται είναι, επιτέλους, να πάψουμε να κρύβουμε τα κεφάλια μας στην άμμο της καπιταλιστικής Αλλαγής Παραδείγματος, στις αναμνήσεις, στις παλιές βεβαιότητες που είναι ξεπερασμένες. Αυτό που χρειάζεται είναι να ζήσουμε και να πολεμήσουμε στην πραγματική εποχή μας.  Αυτό που χρειάζεται είναι να ανακαλύψουμε τους καινούργιους ορίζοντες των πραγματικών κοινωνικών αναγκών.

_Game over

Οκτώβρης 2013

Η κατακόρυφη αύξηση των διδάκτρων στα πανεπιστήμια της Αγγλίας, η φιλολογία περί διδάκτρων που (θα μπουν ή) δε θα μπουν στα ελληνικά δημόσια ιδρύματα, οι καταργήσεις και οι συγχωνεύσεις τμημάτων, οι κατά καιρούς «αλλαγές» (προτάσεις – νομοσχέδια)  των διαφόρων υπουργών παιδείας, το άσυλο, η κατάργηση των δωρεάν συγγραμμάτων, σηματοδοτούν μια σειρά από αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα τις τελευταίες δεκαετίες. Είτε περνούν απαρατήρητα είτε όχι, είτε εφαρμόζονται είτε όχι, πρόκειται για μια σειρά από μέτρα που προσπαθούν να παρουσιάσουν κράτη και αφεντικά σαν «λύσεις» στα προβλήματα της εκπαίδευσης ή σε ό, τι θέλουν να παρουσιάσουν σαν «προβλήματα», αποκρύπτοντας το βασικότερο όλων: το εκπαιδευτικό σύστημα, τουλάχιστον έτσι όπως το ξέραμε μέχρι τώρα, μαζικό «δημόσιο» και «δωρεάν», τα έχει φάει τα ψωμιά του σε όλες του τις βαθμίδες, σε όλο τον πρώτο κόσμο. Το πτώμα του αρχίζει και βρωμάει καθώς γίνεται καραμέλα στο στόμα των ειδικών, οι οποίοι προσπαθούν να εντοπίσουν τις αιτίες και να προτείνουν περισσότερο, παρά να εφαρμόσουν τεχνικές ανάνηψης. Μια σειρά από «αλλαγές» και προτάσεις των διαχωρισμένων «ειδικών» του συστήματος τεκμηριώνουν αυτήν την παρακμή.

Η φάκα

Τα συμπτώματα όπως και οι διαγνώσεις αλλά και η κάθε φορά ενδεδειγμένη θεραπεία δίνουν και παίρνουν ανάλογα με το τι θα γίνει πιο εύκολα πιστευτό σε κάθε κράτος, ποιες είναι οι αρνήσεις των από κάτω που πρέπει να στομωθούν και ποια η ψυχοδιανοητική τους κατάσταση που πρέπει να ερεθιστεί έτσι ώστε να έχει τα ανάλογα αποτελέσματα προς όφελος των κυρίαρχων. «Τα παιδιά μας δεν ξέρουν να γράφουν και να μιλάνε!», «η τριτοβάθμια πρέπει να αναδιαρθρωθεί για να είναι βιώσιμη!», «δεν πάει άλλο με τους αιώνιους!», «πρέπει να γίνουμε ανταγωνιστικοί!», «πρέπει να γίνει κάτι με το άσυλο!», «άλλο οι σπουδές και άλλο η επαγγελματική κατάρτιση!», «δια βίου εκπαίδευση!», «οι βανδαλισμοί μας ρίχνουν έξω οικονομικά!», «το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα δε σέβεται την ατομικότητα και τη διαφορετικότητα του κάθε μαθητή!» . Όλες αυτές οι επί μέρους φωνές / συνθήματα  εναντίον του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκφράζονται τις τελευταίες δεκαετίες από διάφορες μεριές, δεν αποτελούν καθόλου μοναδικό ελληνικό φαινόμενο· παρ’ όλες τις διαφοροποιήσεις τους από χώρα σε χώρα εκφράζουν το ίδιο δομικό πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι πχ, έξω δεν έχουμε λόγο για «άσυλο» και «ταραξίες» (τα έχουν λύσει καιρό αυτά τα «προβλήματα»), αλλά έχουμε περισσότερο για «αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος», για «αναλφαβητισμό» , για δίδακτρα και για την «ενδοσχολική βία (bullying)» μεταξύ των μαθητών. Ποιος θα το φανταζόταν, πέρα από τα φανερά συντηρητικά, κάποια από τα επιχειρήματα αυτά είναι κλεμμένα και από τον αντιαυταρχικό λόγο των ίδιων των προλετάριων απέναντι στο εκπαιδευτικό σύστημα κατά τις δεκαετίες ’60 – ‘70, διαχωρισμένα πλέον από το σύνολο των ριζοσπαστικών αρνήσεων και οραμάτων εκείνων των δεκαετιών και ανασυντεθειμένα με τον τρόπο που ορίζει το κεφάλαιο.

Αυτές οι εξηγήσεις και οι ερμηνείες των ειδικών δεν μπορεί παρά να είναι ιδεολογικές και σαν τέτοιες να απέχουν πολύ από την πραγματικότητα. Δείχνουν τις επιμέρους  εκφάνσεις της παρακμής σαν την αιτία, μπλέκουν τα αίτια με τα αποτελέσματα με μοναδικό σκοπό να αποπροσανατολίσουν από τον πραγματικό λόγο της χρεωκοπίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Με τον τρόπο αυτό η κάθε φορά διαχείριση της εκπαιδευτικής κρίσης που ονομάζεται «εκπαιδευτική αναδιάρθρωση», γίνεται αντιληπτή στη χειρότερη ως κάτι που αφορά μόνο την εκπαιδευτική βαθμίδα (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια ή τριτοβάθμια) του κάθε ενδιαφερόμενου και στην καλύτερη με το κράτος στο οποίο αυτός ζει και την εκπαιδευτική πολιτική που αυτό υποτίθεται ότι (δεν) εφαρμόζει. Οι προσεγγίσεις αυτές όμως, είναι εξίσου κοντόφθαλμες και αποπροσανατολιστικές, αν δε λαμβάνουν υπόψη τους τις ευρύτερες αλλαγές του καπιταλισμού τις ανάγκες του οποίου κλήθηκε να εξυπηρετήσει το σύστημα της διδασκαλίας και μάλιστα σε όλες του τις βαθμίδες και σε ολόκληρο τον πρώτο κόσμο.

The wall

Η επικράτηση της φορντικής συνθήκης, της αλυσίδας παραγωγής και της επιστημονικής οργάνωσης της εργασίας σα μια προϋπόθεση για την πρωτοκοσμική ανάπτυξη και ευημερία στις αρχές του 20^ου αιώνα, οδήγησε στη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου τρόπου εκπαίδευσης των εργατών. Στην οργάνωση του μαζικού εργοστασίου αντιστοιχούσε η μαζική φυλακή, το μαζικό νοσοκομείο, το μαζικό σχολείο. Έπρεπε λοιπόν να φτιαχτούν, να σχεδιαστούν όλες οι πτυχές της επιβίωσης, τούβλο –  τούβλο να χτιστεί ο τοίχος, έτσι ώστε να μη γίνει το αναπόφευκτο, να μη μπουκώσει αυτή η μαζική παραγωγή. Για να σταθούμε στην εκπαίδευση λοιπόν, έπρεπε να εξυπηρετείται η ανάγκη που δημιουργήθηκε πλέον για την παραγωγή και την ταξινόμηση πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού. Έπρεπε να κάνει το διαχωρισμό ειδικευμένων – ανειδίκευτων, να εφοδιάζει την παραγωγή με τον απαραίτητο αριθμό ειδικευμένων μάνατζερ,  μεσαίων στελεχών και διευθυντών και να διαμορφώνει την πλειονότητα των υπόλοιπων μελλοντικά εργατών ώστε να είναι πειθήνιοι και  αρκετά μπολιασμένοι με την ηθική της εργασίας (δηλαδή την ηθική που τα αφεντικά ήθελαν και θέλουν να έχουν οι εργάτες τους) και όχι την εργατική ηθική (δηλαδή την ηθική των εργατών οργανωμένων σαν τάξη για τον εαυτό της).

Χαρακτηριστικά της μηχανής

Συνεπώς το εκπαιδευτικό σύστημα θα έπρεπε να είναι μαζικό, να αφορά δηλαδή το σύνολο των παιδιών ενός έθνους – κράτους και όχι μια ελίτ. Έπρεπε να σπάει οποιουσδήποτε δεσμούς, τοπικιστικούς, συγγενικούς ή δεσμούς βασισμένους στην τέχνη / τεχνική με σκοπό την υπεξαίρεση των κοινωνικών δεξιοτήτων και γνώσεων που προέρχονταν από την εμπειρία και συμμετοχή στη ζωή της κοινότητας και τη χρησιμοποίησή της προς όφελος της ανάπτυξης της εθνικής συνείδησης. Έπρεπε ακόμα να είναι αυστηρά σχεδιασμένα και προγραμματισμένα τα ωράρια, και το πρόγραμμα διδασκαλίας, έτσι ώστε να υιοθετηθεί το ρητό «ο χρόνος είναι χρήμα»,  να προετοιμαστούν οι μελλοντικοί εργάτες για την οργάνωση της εργασίας και της παραγωγής και το χωρισμό του χρόνου τους σε «ελεύθερο» και μη. Η γνώση που παρεχόταν έπρεπε να περιορίζεται στην πνευματική δραστηριότητα, να απομακρύνει κάθε σωματική συμμετοχή και συναίσθημα. Στη θέση της χαώδους εμπειρικής μάθησης μπήκε η αλυσιδωτή / σειριακή διάταξη των γνώσεων, το πέρασμα από τις θεωρούμενες «απλούστερες» σαν προαπαιτούμενο για τη μύηση, στις θεωρούμενες «συνθετότερες». Το πέρασμα από τη μια εκπαιδευτική βαθμίδα στην άλλη απαιτούσε την επικύρωση των γνώσεων μέσα από μια σειρά εξετάσεων και αξιολογήσεων των ατομικών δεξιοτήτων του κάθε μαθητή, μέσω της οποίας υποτίθεται θα γινόταν και το απαραίτητο ξεσκαρτάρισμα και ο διαχωρισμός σε αυτούς που προωθούνταν για ανώτερα ή μεσαία στελέχη και σε όσους θα γίνονταν ανειδίκευτοι ή θα διάλεγαν μια ειδικότητα, ενώ θα προωθούνταν και ο ανταγωνισμός και ο ατομισμός μεταξύ των συμμαθητών.

Μια καλολαδωμένη μηχανή;

Παρόλο που λογικά θα έπρεπε να λειτουργήσει όλη αυτή η καλολαδωμένη και σχεδιασμένη μηχανή, στις δεκαετίες του ’60 και του ’70 άρχισε να σκορτσάρει. Το κίνημα των μαύρων, των ομοφυλόφιλων, των σπουδαστών, το αντιιμπεριαλιστικό και το εργατίστικο κίνημα, μαζί με τις υποκουλτούρες που το κάθε ένα ανέπτυξε, οδήγησε στα όριά της τη σχεδιασμένη, μαζική οργάνωση της κοινωνίας. Οι αρνήσεις μιας σειράς υποκειμένων σε όλες τις πτυχές του «κοινωνικού εργοστασίου» και η αμφισβήτηση στις σχέσεις που αυτό αναπαρήγαγε, αλλά και η τελική αποτυχία των αρνήσεων αυτών να ανατρέψουν τον καπιταλισμό ήταν η κινητήρια δύναμη για την απάντηση των αφεντικών. Χωρίς να σταθούμε εδώ θα λέγαμε πως αν πρέπει να είμαστε περήφανοι για το ότι οι αλλαγές των αφεντικών ήταν αποτέλεσμα της εκδήλωσης της δικής μας αρνητικότητας σαν τάξης, το ίδιο περήφανα θα έπρεπε να νοιώθουν τα αφεντικά καθώς όχι μόνο αποσόβησαν τις παραπάνω αρνήσεις, αλλά και κατάφεραν τελικά αυτές να δουλέψουν υπέρ τους και να δώσουν νέα πνοή στο κεφάλαιο.

Μέσα σε όλο αυτό το γενικότερο κλίμα της αμφισβήτησης των δεκαετιών του ’60 με ’70, δε θα μπορούσαν να λείπουν και οι αντίστοιχες αρνήσεις στο σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος όπως αυτές εκδηλώθηκαν τόσο απ’ τη μεριά των εκπαιδευόμενων, (μαθητές, φοιτητές) όσο και από αυτή των εκπαιδευτών (δασκάλους, καθηγητές). Αρνήσεις που αφορούσαν το σύνολο των λειτουργιών του, πχ. τον γραφειοκρατικό τρόπο οργάνωσης, τον τρόπο και τα περιεχόμενα της μάθησης καθώς και τους σκοπούς που αυτή εξυπηρετούσε (αυτά, τα βασικά για τότε, είναι ψιλά γράμματα σήμερα για τους διάφορους «αντικαπιταλιστές» και «αντισυστημικούς» της εκπαίδευσης).

Το φάντασμα

Παρόλα αυτά δεν ήταν οι παραπάνω αρνήσεις που οδήγησαν το μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα σε παρακμή. Η ήττα των κινημάτων αυτών άνοιξε το δρόμο για την οργάνωση της εργασίας με μεγαλύτερη ένταση και πολύ σημαντικό ρόλο σ’ αυτό διαδραμάτισε η αλματώδης εξέλιξη των νέων τεχνολογιών του θεάματος και η χρησιμοποίησή τους από τα αφεντικά. Εφόσον, όπως αναφέραμε στην αρχή, η εμφάνιση της συγκεκριμένης  μορφής του συστήματος διδασκαλίας γνωστού και ως «δημόσιο – δωρεάν εκπαιδευτικό σύστημα» ανταποκρινόταν στις συγκεκριμένες ανάγκες της καπιταλιστικής οργάνωσης της εργασίας την εποχή εκείνη, είναι απόλυτα λογικό το εξής: απ’ τη στιγμή που εδώ και τρείς δεκαετίες αναδιαρθρώνεται η οργάνωση της εργασίας, το εκπαιδευτικό σύστημα να μην καλύπτει τις νέες καπιταλιστικές ανάγκες και να είναι άχρηστο. Να παράγει δηλαδή εργάτες και ειδικευόμενους για επαγγέλματα και ειδικεύσεις που έχουν αλλάξει εντελώς ή που έχουν εξαλειφθεί, καθώς εκτελούνται από μηχανές.

Περιγραφή συμπτωμάτων

Με λίγα λόγια έχουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που εξυπηρετεί  μια μορφή καπιταλιστικής παραγωγής που δεν υφίσταται πλέον και που συνεχώς αλλάζει προσπαθώντας να παγιωθεί σε κάτι νέο. Έχουμε δηλαδή να κάνουμε με ένα εκπαιδευτικό σύστημα φάντασμα που δεν εξυπηρετεί τίποτα πλέον, σαν απομεινάρι ενός παλιού κόσμου που όμως μετασχηματίζεται. Κάπως έτσι εξηγούνται κάποια παγκόσμια συμπτώματα της χρεοκοπίας του εκπαιδευτικού συστήματος σε όλο τον πρώτο κόσμο. Για παράδειγμα οι εκροές του (δηλαδή οι κάθε λογής απόφοιτοι) δεν απορροφούνται από την αγορά εργασίας. Εντωμεταξύ, πολλές θέσεις εργασίας που χρειάζονταν κάποιον με εξειδικευμένες γνώσεις έχουν εξαφανιστεί καθώς εκτελούνται από τις νέες μηχανές, πολλές νέες ειδικότητες έχουν δημιουργηθεί και δημιουργούνται από την ευρεία χρήση των μηχανών αυτών και πολλές από τις παλιές έχουν χάσει την αξία και το κύρος τους καθώς αρκετές από τις αρμοδιότητές τους έχουν μηχανοποιηθεί.

Διάγνωση του προβλήματος

Έχουμε λοιπόν κάθε λόγο να πιστεύουμε πως η επικράτηση των νέων τεχνολογιών και πιο συγκεκριμένα της πληροφορικής, που εκτός της παραγωγής έχουν μεσολαβήσει σε κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, από την επικοινωνία μέχρι τη διασκέδαση, δεν μπορεί να έχει αφήσει ανεπηρέαστη την εκπαίδευση. Εδώ και δεκαετίες, παράλληλα με το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, παρατηρείται μια ραγδαία και επεκτεινόμενη μαθητεία στα νέα ηλεκτρονικά μέσα, τα οποία και εξελίσσονται συνεχώς και τα οποία φαίνεται πως σταδιακά αντικαθιστούν τις λειτουργίες του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος, καθιστώντας το άχρηστο και μη λειτουργικό. Τη στιγμή λοιπόν που το εκπαιδευτικό σύστημα πνέει τα λοίσθια, οι λειτουργίες που αυτό υποτίθεται ότι έπρεπε να καλύπτει ώστε να είναι χρήσιμο, έχουν αρχίσει εδώ και δεκαετίες να ικανοποιούνται πιο άμεσα και πιο οικονομικά από την καθημερινή χρήση των νέων τεχνολογιών.

Γνωσιολογικά

Γνωσιολογικά λοιπόν, η είσοδος των νέων τεχνολογιών της πληροφορικής έχει αναπόφευκτα επηρεάσει τα τι και τα πώς της εκπαίδευσης. Αναπόφευκτα, η χρήση και η εδώ και δεκαετίες εξέλιξη τεχνικών όπως ο αυτοματισμός και η ρομποτική στην παραγωγή, έχουν αλλάξει τα προσόντα και το είδος των γνώσεων που θεωρούνται απ’ τα αφεντικά απαραίτητα για τους εργάτες. Τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης λοιπόν δεν μπορούν να είναι τα ίδια. Εντάξει, θα μπορούσε να πει κάποιος, εάν το πρόβλημα για το κράτος και το κεφάλαιο είναι μόνο αυτό, μένει να αλλάξει το πρόγραμμα των μαθημάτων και τα περιεχόμενα των βιβλίων. Πληροφορική λοιπόν αντί ή παράλληλα με τα μαθηματικά και word απ’ τη πρώτη δημοτικού; Δεν είναι τόσο απλό. Η αλήθεια είναι πως η ευρεία διάδοση και χρήση των υπολογιστών και η εξοικείωση με τα νέα media από πολύ μικρή ηλικία έχει καταστήσει άχρηστη, περιττή και χρονοβόρα τη διδασκαλία τους στο σχολείο. Εξάλλου η πρώτη επαφή με τα νέα τεχνολογικά μέσα γίνεται σε πολύ μικρή ηλικία και κάθε προσπάθεια ένταξής τους στην εκπαιδευτική λειτουργία (διαδραστικοί πίνακες και υπολογιστές στα σχολεία) γίνεται μόνο και μόνο για τη δημιουργία εντυπώσεων.

Και όσο αφορά τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης, το θέμα δεν είναι ότι το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να ενσωματώσει στη διδασκαλία του τη χρήση των νέων μηχανών. Το βασικότερο είναι πως τα ίδια τα νέα πληροφοριακά μέσα έχουν καταστήσει άχρηστες πολλές από τις γνώσεις και τα περιεχόμενα του εκπαιδευτικού συστήματος ενσωματώνοντάς τα στη λειτουργία τους. Για παράδειγμα από τις απλές μέχρι τις σύνθετες μαθηματικές πράξεις δεν απαιτείται πλέον χαρτί και μολύβι, δηλαδή αναλυτική και επαγωγική σκέψη. Τα προγράμματα (software) των υπολογιστών έχουν ενσωματώσει αυτές τις διαδικασίες. Έτσι, ένα πρόγραμμα μπορεί να λύσει σε πολύ σύντομο χρόνο από απλές προσθέσεις και αφαιρέσεις μέχρι εξισώσεις. Το ίδιο συμβαίνει και με προγράμματα γραφής όπου μέσω του ορθογραφικού ελέγχου γίνεται αυτόματος έλεγχος και διόρθωση ενός κειμένου ή μέσω άλλων προγραμμάτων γίνεται αυτόματη μετατροπή της φωνής του χειριστή σε κείμενο ορθογραφημένο. Συνεπώς, τόσο η σταδιακή (απ’ τα απλά στα σύνθετα) και κοπιαστική εκμάθηση των μαθηματικών όσο και των κανόνων της γραμματικής και του συντακτικού, καθίστανται περιττές αφού και κάποιος που θα μπορούσε να θεωρηθεί αγράμματος μπορεί να τα καταφέρει γνωρίζοντας μόνο τα βασικά, δηλαδή ποιο σύμβολο αντιστοιχεί με ποιο πλήκτρο του υπολογιστή και ποιες πράξεις θα χρειαστεί να πραγματοποιήσει.

Επεκτείνοντας αυτό  το συλλογισμό, θα λέγαμε ότι πλέον ακόμα και σύνθετες εργασίες που απαιτούσαν πολύπλοκες σκέψεις έχουν μηχανοποιηθεί σε τέτοιο βαθμό που ακόμα και ένας χειριστής ενός προγράμματος μπορεί να τις πραγματοποιήσει εισάγοντας απλώς δεδομένα σε μια υπολογιστική μηχανή. Για παράδειγμα η δουλειά του πολιτικού μηχανικού ή του χειρούργου μπορεί να γίνει και από έναν χειριστή ενός σχεδιαστικού ή ρομποτικού προγράμματος. Μετατρέποντας έτσι τον άλλοτε επιστήμονα που είχε φάει τα χρόνια του στα θρανία, σε ειδικευμένο χειριστή προγραμμάτων για τον οποίο απαιτείται λιγότερος χρόνος και χρήμα για την εκπαίδευσή του. Και αυτά είναι μερικά μόνο παραδείγματα.

Εδώ αξίζει να σημειώσουμε πως το παραδοσιακό και βραδυκίνητο για τα σημερινά δεδομένα εκπαιδευτικό σύστημα ήταν βασισμένο στην απομνημόνευση. Ολόκληρη η εκπαιδευτική διαδικασία από τη γραμματική και το συντακτικό μέχρι τα μαθηματικά, τη φυσική, τη χημεία, τη γεωγραφία ή την ιστορία, στηριζόταν σε μεγάλο βαθμό στην εκμάθηση μέσω της συνεχούς επανάληψης. Ήταν όλα αυτά, οι διάφοροι κανόνες, τα αξιώματα, οι τύποι, οι φυσικοί νόμοι, οι γεωγραφικές πληροφορίες και οι διάφορες χρονολογίες με τα ιστορικά γεγονότα που θεωρούνταν σημαντικά, που έπρεπε να απομνημονευτούν ώστε να χρησιμοποιηθούν για την επίλυση των διαφόρων συνθετότερων προβλημάτων. Και ήταν την επιτυχημένη απομνημόνευση όλων των παραπάνω που οι συνεχείς εξετάσεις ήθελαν να τσεκάρουν και στην τελική να προκαλέσουν. Τη στιγμή λοιπόν που στη «μνήμη» ενός υπολογιστή ή μιας βάσης δεδομένων ή του διαδικτύου, βρίσκονται όλα τα παραπάνω και πολύ περισσότερα και συνθετότερα, τότε είναι εύκολο ο οποιοσδήποτε να έχει πρόσβαση σε αυτά από οπουδήποτε κι αν βρίσκεται, αρκεί να διαθέτει πρόσβαση σε μια φορητή ή μη συσκευή. Σε μια εποχή που η πληροφορία είναι γνώση και που και οι μηχανές έχουν μνήμη, ο χειριστής, αντί να απομνημονεύει το μόνο που πρέπει να ξέρει είναι ο τρόπος που θα ψάξει να βρει τις πληροφορίες που του χρειάζονται.

Επιπλέον, θα λέγαμε ότι με την τεχνολογική εξέλιξη ακόμα και η φυσική παρουσία του διδάσκοντα τείνει να παραγκωνιστεί. Η εκμάθηση μέσω οπτικοακουστικών μέσων ή μέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι τόσο διαδεδομένη κοινωνικά και ταυτόχρονα τόσο κομματιασμένη και μηχανοποιημένη σα διδασκαλία που μετατρέπεται ουσιαστικά σε ατομική υπόθεση. Τέλος, δεν είναι απαραίτητη η σταδιακή, σχεδιασμένη απόκτηση γνώσεων και το πέρασμα από τις πιο απλές στις συνθετότερες. Αυτή η διαδικασία γίνεται παίζοντας με τις μηχανές, τα προγράμματα και τις δυνατότητές τους με ένα τρόπο που προσομοιάζει στη βιωματική μάθηση, που κατάγεται από πολύ παλιά, χωρίς όμως να εμπεριέχει το ίδιο το βίωμα.

Ιδεολογικά

Μια ακόμα από τις λειτουργίες του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος, η ιδεολογική, αυτή δηλαδή που είχε να κάνει με την αποδοχή της κυρίαρχης ιδεολογίας, γίνεται πλέον πολύ πιο ολοκληρωμένα και εύκολα από τα νέα μέσα του θεάματος. Η προσπάθεια που γινόταν, ιδίως στα πρώτα χρόνια της παγίωσης του μοντέλου έθνος – κράτος, για την υιοθέτηση από τους υπηκόους της προτεραιότητας μιας εθνικής συνείδησης σε βάρος οποιασδήποτε άλλης (πχ. τοπικιστικής) αλλά κυρίως σε βάρος της ταξικής, πέρασε αρχικά από πολύ βία, αιματοχυσίες, σφαγές, εθνοκαθάρσεις και διωγμούς. Στη συνέχεια και κάπου παράλληλα, αφού το επίσημο κράτος είχε ξεμπλέξει με τους μεγαλύτερους σε ηλικία αμφισβητίες του, έπρεπε να τιθασεύσει τους ανήλικους. Έπρεπε να τους αποκόψει από την κοινότητα και την οικογένεια και καθηλώνοντάς τους με τη βία, υποχρεωτικά, να τους μάθει πως έχουν όλοι κοινή γλώσσα, κοινή πατρίδα και κοινά συμφέροντα μεταξύ τους αλλά και με τα αφεντικά τους.

Πλέον, αρχικά η τηλεόραση και ύστερα το διαδίκτυο, απάλλαξε το εκπαιδευτικό σύστημα και από αυτό το ρόλο. Όχι μόνο από το μονοπώλιο αλλά και από την πρωτοκαθεδρία στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας. Μαθαίνοντας από τα τρωτά του σημεία που οδήγησαν στην έκρηξη των επιθυμητικών εξεγέρσεων των δεκαετιών ’60 με ’70, το κεφάλαιο βρήκε στα νέα media αυτό που έψαχνε, μια ευελιξία στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας. Αφομοιώνοντας τις διεκδικήσεις και τους αγώνες των κινημάτων των δεκαετιών εκείνων, έγινε σαφές πως χρειαζόταν μια πιο ελαστική ιδεολογική θωράκιση που να ανταποκρίνεται στο καταναλωτικό πνεύμα της εποχής: την κινητικότητα της αγοράς. Να αλλάζεις και να καταναλώνεις συνεχώς, ακόμα και ταυτότητες, μην έχοντας ουσιαστικά καμιά πέρα από αυτή του καταναλωτή. Μπορούσε και έπρεπε πια να υπάρχει πλουραλισμός συνειδήσεων και ταυτοτήτων, lifestyle, θρησκευτικών, οπαδικών, υποκουλτούρας, εθνικών, πολιτιστικών που να συνυπάρχουν και που ακόμα και αν φαινομενικά αντιμάχονταν, ουσιαστικά εξυπηρετούσαν όλες μαζί την κυρίαρχη ιδεολογία της κατανάλωσης. Μέσα στον «πλουραλισμό» τους αυτές οι κατηγορίες ήταν/είναι όλες αποχρώσεις της ιδεολογίας του μικροαστισμού και ήταν ανεκτές και επιτρεπτές αρκεί να εμπόδιζαν την ανάδυση μιας, της εργατικής συνείδησης. Όλα αυτά μάλιστα χωρίς τη βία και τον καταναγκασμό των σχολικών ιδρυμάτων, αλλά εθελούσια και με την ευχαρίστηση των νέων μέσων.

Πειθαρχικά

Απόλυτα εναρμονισμένη με τα παραπάνω είναι η στροφή από την αυστηρή, χρονοβόρα και βίαιη όπως την περιγράψαμε προηγουμένως εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου, στην εθελοντική και ευχάριστη εκπαίδευση μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Για ένα παιδί που πηγαίνει πρώτη φορά στο σχολείο, χρειάζεται πολλή προσπάθεια από την πλευρά του και πολλές απαγορεύσεις και καταναγκασμοί από την πλευρά των εκπαιδευτών και της οικογένειάς του, ώστε να μάθει πρώτα απ’ όλα να πειθαρχεί το σώμα και το μυαλό του στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Να μένει για ώρες καθιστό, αποκομμένο από τα εξωτερικά ερεθίσματα, με επικεντρωμένη την προσοχή του σε ένα συγκεκριμένο πνευματικό έργο.

Σήμερα, τα παιδιά περνούν ώρες καθισμένα μπροστά σε μια οθόνη, με επικεντρωμένη την προσοχή τους σε αυτό που βλέπουν, αρκεί να είναι εν – τυπωσιακό.  Είτε με βίντεο είτε με ηλεκτρονικά παιχνίδια, τα παιδιά αρχίζουν να εκπαιδεύονται χαζεύοντας ή παίζοντας μπροστά από μια οθόνη και στις δεξιότητες που τα ανάλογα προγράμματα έχουν ενσωματώσει , πολύ πριν πάνε σχολείο. Σε τέτοιο βαθμό μάλιστα που είναι οι γονείς και οι καθηγητές αυτοί που τώρα προσπαθούν να παρακινήσουν τα παιδιά να σηκωθούν απ’ την καρέκλα.

Πίσω από τις «λύσεις»

Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε πως το σύνολο των λειτουργιών του εκπαιδευτικού συστήματος είναι άχρηστο και πως εδώ και δεκαετίες όχι απλά είναι εφικτή, αλλά ήδη γίνεται, πολύ πιο άμεσα, σύντομα και με λιγότερο κόστος για τα αφεντικά, η εκπαίδευση μέσω των πληροφοριακών μηχανών. Ενώ λοιπόν συμβαίνουν όλα αυτά, οι διάφοροι ειδικοί του συστήματος πετάνε το μπαλάκι αλλού. Κάνουν λόγω για όλα αυτά που αναφέραμε στην αρχή και μιλούν για την ανάγκη εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης. Και οι εκπαιδευτές με τους εκπαιδευόμενους και τους γονείς τους τρέχουν να το πιάσουν, αντιδρώντας στα κάθε φορά «νέα μέτρα» με ένα τέτοιο τρόπο που τελικά να στηρίζουν και να εξιδανικεύουν το παλιό εκπαιδευτικό σύστημα, λες και δεν είχε ασκηθεί τόσο εύστοχη κριτική στη μορφή, τα περιεχόμενα και τις λειτουργίες του τις δεκαετίες ’60 με ’70. Έτσι χειραγωγούνται και αποπροσανατολίζονται από τις ανακοινώσεις της κάθε φορά κυβέρνησης.

Γιατί ακόμα και με ένα φουλ ιδιωτικοποιημένο εκπαιδευτικό σύστημα που να στηρίζεται στα περιεχόμενα, τη μορφή και τη διαδικασία του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος, όπου απλώς οι μαθητευόμενοι αργόσχολοι θα πληρώνουν δίδακτρα, θα ισχύει η ίδια αναντιστοιχία ανάμεσα στην εκπαίδευση και την αγορά εργασίας. Για ποιό λόγο, κράτος και αφεντικά να περιμένουν το πέρασμα από τη δωδεκάχρονη βασική εκπαίδευση ενός ατόμου και στη συνέχεια την περεταίρω εξειδίκευσή του για ακόμα τέσσερα ή περισσότερα χρόνια, τη στιγμή που μπορεί να βρουν κάποιον που να έχει μάθει για παράδειγμα προγραμματισμό σε πολύ λιγότερα χρόνια, απλώς πειραματιζόμενος μόνος του ή τη στιγμή που μπορούν να εκπαιδεύσουν δυο χρόνια κάποιον να χειρίζεται το πρόγραμμα που θα του είναι απαραίτητο και με κάθε αναβάθμισή του απλώς αυτός να κάνει και από ένα σεμινάριο;

Και εάν κάποιοι επιμένουν να θέλουν να μαθαίνουν με τον παλιό τρόπο, γνωρίζοντας πως θα μείνουν άνεργοι, γιατί να πληρώνουν κράτος και αφεντικά για κάτι που εδώ και δεκαετίες δεν τους τροφοδοτεί με νέα και εκσυγχρονισμένα εργατικά στελέχη; Αν απ’ την άλλη είναι τόσο ρομαντικοί, φετιχιστές, εραστές των παλιών ρετρό τρόπων και εμπορευμάτων ή απλώς βιτσιόζοι μπορούν να πληρώνουν αυτοί και οι οικογένειές τους για την εκπαίδευσή τους με το παλιό μοντέλο. Να που όχι μόνο θα ξεφορτωθούν το περιττό του βάρος, αλλά που μπορούν να βγάλουν και κέρδος από την παρακμή του. Στην ουσία το μόνο που θέλουν κράτος και αφεντικά πίσω από τις διακηρύξεις τους για δήθεν εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης και εναρμονισμό της με την αγορά εργασίας (μιας αγοράς εργασίας που ακόμα όμως δεν έχει παγιωθεί και αυτό είναι άλλη μια απόδειξη ότι ψεύδονται) είναι η μετακύληση του κόστους του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος σους idiot(ε)s. Ένα αίτημα κρύβεται πίσω από τις διάφορες φανφάρες: «Γιατί να πληρώνουμε για κάτι που δε μας χρησιμεύει πλέον καπιταλιστικά; Ο λογαριασμός στον επόμενο παρακαλώ και ο τελευταίος να κλείσει την πόρτα».

Μια υπέροχη ευκαιρία

Και θα έπρεπε εμείς να είμαστε λυπημένοι για αυτή την αναντιστοιχία του εκπαιδευτικού συστήματος με τις καπιταλιστικές ανάγκες; Κάθε άλλο. Θα έπρεπε να πετάμε απ’ τη χαρά μας; Ίσως, εάν η συνειδητοποίηση της κατάστασης από την πλευρά εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών ήταν αυτή που έπρεπε να ήταν εδώ και καιρό, εάν μετά τη σύγχρονη κριτική ήταν έτοιμα να αρχίσουν τα  μπρα ντε φερ με τα αφεντικά ακόμα και για το τι είδους εκπαίδευση θα θέλαμε να έχουμε, εάν η γιαγιά μου είχε ρόδες… Όμως με δεδομένης της κατάστασης τα αφεντικά φαίνεται πως έχουν και το καρπούζι και το μαχαίρι.

Όντως η ευκαιρία είναι σημαντική. Αυτή η ρήξη στη συνέχεια και στη σχέση εκπαίδευσης – αγοράς εργασίας, ξύνει λίγο το σοβά από το συμπαγή τοίχο της ιδεολογίας αφήνοντας να φανεί πως τόσον καιρό τα μαθήματα, οι εξετάσεις, οι σχολικές αίθουσες, τα καλοπληρωμένα επαγγέλματα και οι ειδικότητες δεν είχαν αξία καθαυτά. Πως όπως δεν υπήρχαν από πάντα έτσι δε θα έμεναν και για πάντα. Πως υπήρχαν μόνο όσο εξυπηρετούσαν την καπιταλιστική παραγωγή και πως όποιος είχε επενδύσει μόνο σ’ αυτά βάρεσε κανόνι, φαλίρισε συναισθηματικά και διανοητικά πρώτα. Και τώρα απαλλαγμένος από τα βαρίδια και τις ελπίδες των άλλων ή τις δικές του, αν το θέλει πραγματικά, μπορεί να δει ξεκάθαρα και απέξω το μηχανισμό τον οποίο, επειδή ήταν γρανάζι του προηγουμένως, δεν μπορούσε να αντιληφθεί.

Αυτό που πρέπει πλέον να γίνει είναι πριν ακόμα αυτή η ασυνέχεια επιλυθεί, πριν κατασκευαστεί το νέο εκπαιδευτικό μοντέλο που θα αντιστοιχεί στις νέες σχέσεις παραγωγής, να ξεκινήσει η απαραίτητη και σε βάθος κριτική των περιεχομένων που ήδη φαίνεται πως θα έχει. Και αυτό όχι για να υπερασπίσουμε μια επιστροφή στο προηγούμενο μοντέλο, στο οποίο οι προηγούμενες γενιές άσκησαν μια τόσο στοχευμένη κριτική. Απ’ την άλλη δε γίνεται να κοιτάμε στο μέλλον χωρίς να έχουμε γερές βάσεις, χωρίς να κρατήσουμε ό,τι από το προηγούμενο μοντέλο θεωρούμε χρήσιμο για μια έλλογη κριτική, από τις σχέσεις που είχαν κατακτηθεί από τα κάτω και τις υποδομές, μέχρι τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για τη διατήρηση της κριτικής σκέψης. Έτσι, τώρα που τίποτα δεν έχει παγιωθεί ακόμα και μέσα από την ανάπτυξη της σύγχρονη κριτικής μας,  θα μπορέσουμε να βγούμε στο προσκήνιο και να θέσουμε έγκαιρα, ξανά, από την αρχή και με νέους όρους το ζήτημα της εκπαίδευσης. Το πώς, με ποια περιεχόμενα, από ποιους και για ποιους. Και αυτά χωρίς να περιμένουμε να κάνουν αυτοί την πρώτη κίνηση ξαναμπετονάροντας τις συνειδήσεις.