Η συζήτηση αυτή έχει σαν στόχο, με αφορμή την κοινότητα των χάκερ, να θίξει ορισμένα ζητήματα που έχουν να κάνουν με την επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία από το σχολείο μέχρι το πανεπιστήμιο. Όπως επίσης και να εντοπίσει και να καταδείξει ορισμένα χαρακτηριστικά αυτής της κοινότητας (των χάκερ) που, όντας κυρίως απ’ έξω, μας φαίνονται ενδιαφέροντα από πολλές πλευρές.

Ξεκινώντας θέλουμε να τονίσουμε πως αφού η προσέγγισή μας είναι θεωρητική, δεν είναι στην πρόθεσή μας να δώσουμε εμείς, σαν συνέλευση του game over έναν ορισμό για το τι είναι ο hacker, δεδομένου μάλιστα του ότι υπάρχουν αντίστοιχες κοινότητες γι’ αυτό. Οι κοινότητες hacking και ελεύθερου λογισμικού, είναι πιο αρμόδιες να ορίσουν το τι είναι οι ίδιες, όπως και το κάνουν. Παρόλα αυτά παραθέτουμε κάποια αποσπάσματα από ορισμούς, που έχουν δώσει κατά καιρούς άτομα που θεωρούν τους εαυτούς τους hacker και αναγνωρίζονται σαν τέτοιοι, αλλά και κομμάτια από ορισμένους θεωρητικούς που μιλάνε για το hacking. Με κάποια από αυτά μπορούμε να πούμε ότι συμφωνούμε και άλλα πως μας φαίνονται ενδιαφέροντα. Τα χρησιμοποιούμε εδώ σαν βάση, θέλοντας να χρησιμεύσουν σαν ένας άξονας που μπορεί να βοηθήσει τη συζήτηση.

Richard Stallman, από τη συνέντευξη στον Θεόδωρο Παπαθεοδώρου.

«Με προσέλαβαν στο MIT σαν χάκερ συστημάτων, που σήμαινε ότι έπρεπε να κάνω το σύστημα καλύτερο. Εκείνη την εποχή χρησιμοποιούσα ένα λειτουργικό σύστημα που λεγόταν ITS (incompatible timesharing system), που είχε αναπτυχθεί από μια ομάδα χάκερ στο εργαστήριο τεχνητής νοημοσύνης…
…το να κάνεις χάκινκ είχε ένα πιο γενικό νόημα και σήμαινε βασικά το να είσαι εφευρετικός και να ξεπερνάς τα όρια του δυνατού. Το χάκινκ δεν περιοριζόταν μόνο στην βελτίωση ενός λειτουργικού συστήματος. Μπορούσες να κάνεις χάκινκ σε οποιοδήποτε μέσο, δε χρειαζόταν απαραίτητα να είναι υπολογιστές. Το χάκινκ σαν μια γενική έννοια είναι μια στάση απέναντι στη ζωή. Τι έχει πλάκα για σένα; Αν το να ανακαλύπτεις παιγνιωδώς έξυπνους τρόπους που θεωρούνταν αδύνατοι παλιά έχει πλάκα, τότε είσαι ένας χάκερ.
Γύρω στο 1981, όταν οι δημοσιογράφοι έμαθαν για τους χακερ, τους παρεξήγησαν εντελώς και νόμιζαν ότι χακινκ σήμαινε να παραβιάζεις την ασφάλεια του συστήματος. Αυτό δεν είναι αλήθεια. Πρώτα απ’ όλα υπάρχουν πολλοί τρόποι να κάνεις χάκινκ που δεν έχουν καθόλου να κάνουν με την ασφάλεια και δεύτερον, το να παραβιάζεις την ασφάλεια του συστήματος δεν είναι απαραίτητα χάκινκ. Είναι μόνο αν το κάνεις κατά τρόπο παιγνιωδώς ευφυή.»

Eric S.Raymont, How to become a hacker.

«Η νοοτροπία ενός χάκερ δεν είναι περιορισμένη σ’ αυτήν του χάκερ λειτουργικών συστημάτων. Κάποιοι ισχυρίζονται ότι η φύση των χάκερ είναι πραγματικά ανεξάρτητη από το συγκεκριμένο μέσο με το οποίο εργάζονται. Υπάρχουν άνθρωποι που εφαρμόζουν την αντίληψη αυτή και σε άλλα αντικείμενα, όπως είναι τα ηλεκτρονικά ή η μουσική. Στην πραγματικότητα μπορεί να βρει κανείς την κουλτούρα των χάκερ στα υψηλότερα επίπεδα της τέχνης και της επιστήμης. Οι χάκερ λειτουργικών συστημάτων αναγνωρίζουν αυτά τα συγγενή πνεύματα όπου υπάρχουν και ίσως να τους αποκαλούν επίσης χάκερ.
Υπάρχει βέβαια και μια άλλη ομάδα ανθρώπων που αποκαλούν εμφανώς τους εαυτούς τους χάκερ, αλλά δεν είναι. Αυτοί είναι διάφοροι έφηβοι που παραβιάζουν συστήματα ασφαλείας υπολογιστών και τηλεφώνων. Οι πραγματικοί χάκερ αποκαλούν αυτούς τους ανθρώπους κράκερ και δεν θέλουν να έχουν καμία σχέση μ’ αυτούς. Δυστυχώς, πολλοί δημοσιογράφοι και συγγραφείς έχουν ξεγελαστεί και χρησιμοποιούν τον όρο χάκερ για να περιγράψουν τους κράκερ…
…χάκερ είναι εκείνοι που αναγνωρίζει σαν τέτοιους η κουλτούρα των χάκερ.»

Steven Levy, hackers: heroes of the computer revolution

«Χρειαζόμαστε μια πιο ειδική έννοια του χάκερ, για να προσδιορίσουμε εκείνους που δρουν στη μετάβαση από ένα ακαδημαϊκά και θεσμικά δομημένο περιβάλλον νεωτερισμών στην εμφάνιση αυτοοργανωμένων δικτύων τα οποία υπερβαίνουν τον οργανωτικό έλεγχο. Μ’ αυτή την περιορισμένη έννοια η κουλτούρα των χάκερ αναφέρεται, κατά την άποψή μου, σ’ ένα σύνολο αξιών και πεποιθήσεων που αναδείχθηκαν από τα δίκτυα των προγραμματιστών ηλεκτρονικών υπολογιστών οι οποίοι αλληλεπιδρούσαν on-line συνεργαζόμενοι σε αυτό-προσδιοριζόμενα σχέδια δημιουργικού προγραμματισμού…»

Manuel Castells, Ο γαλαξίας του διαδικτύου

«…η εσωτερική χαρά της δημιουργίας θεωρείται συχνά γνώρισμα της κουλτούρας των χάκερ. Αυτή είναι που φέρνει την κουλτούρα των χάκερ πιο κοντά στον κόσμο της τέχνης και στην ψυχολογική ώθηση για δημιουργικότητα. Το να είναι κανείς χάκερ ξεκινά από την ατομική παρόρμηση για δημιουργία, ανεξάρτητα από το οργανωτικό πλαίσιο αυτής της δημιουργίας. Αυτός είναι ο λόγος που υπάρχουν χάκερ σε ακαδημίες, λύκεια, εταιρείες και στα περιθώρια της κοινωνίας. Για την πνευματική ύπαρξή τους δεν εξαρτώνται από οργανισμούς αλλά από την αυτοπροσδιοριζόμενη κοινότητά τους, που οικοδομείται γύρω από δίκτυα ηλεκτρονικών υπολογιστών….
Οι περισσότεροι χάκερ γνωρίζονται μεταξύ τους από τα ονόματα που χρησιμοποιούν στο διαδίκτυο. Η ανεπισημότητα και η εικονικότητα είναι βασικά γνωρίσματα της κουλτούρας των χάκερ, γνωρίσματα που διαφοροποιούν έντονα αυτή την κουλτούρα από την ακαδημαική κουλτούρα και από άλλες εκφράσεις της αξιοκρατικής κουλτούρας. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι ερευνητές του ARPA έκαναν χάκινγκ, με την έννοια του δημιουργικού προγραμματισμού ανοιχτού πηγαίου κώδικά και ήταν δημιουργοί του Διαδικτύου, αλλά δεν ήταν χάκερ με την πολιτισμική έννοια.»

Mckenzie Wark, Ένα μανιφέστο των χάκερ

«Είναι προς το συμφέρον των χάκερ να είναι ελεύθεροι να χακεύουν για την χαρά του χακέματος. Το ελεύθερο και δίχως όρια χάκεμα του καινούργιου δεν παράγει απλώς «το» μέλλον, αλλά μιαν άπειρη σειρά από δυνατά μέλλοντα, το μέλλον το ίδιο ως δυνητικότητα. Κάθε χάκεμα είναι μια έκφραση της ανεξάντλητης πολλαπλότητας του μέλλοντος, της δυνητικότητας. Ωστόσο, κάθε χάκεμα, αν πρόκειται να πραγματωθεί ως μορφή ιδιοκτησίας και να του αποδοθεί μια αξία, πρέπει να λάβει τη μορφή όχι μιας έκφρασης της πολλαπλότητας, αλλά της αναπαράστασης κάποιου πράγματος το οποίο μπορεί να επαναληφθεί και να αναπαραχθεί. Η ιδιοκτησία συγκρατεί μόνο μια διάσταση του χακέματος, την αναπαράσταση και την αντικειμενοποίησή του ως ιδιοκτησίας. Δεν μπορεί να συλλάβει την άπειρη και δίχως όρια δυνητικότητα από την οποία αυτό αντλεί την δυνατότητά του…
Όταν αιχμαλωτιστεί και αναπαρασταθεί ως ιδιοκτησία, το χάκεμα γίνεται ισοδύναμο κάθε άλλης μορφής ιδιοκτησίας, γίνεται μια εμπορευματοποιημένη αξία…»

Βλέπουμε λοιπόν ότι χάκερ δε σημαίνει αυτό που υπάρχει σαν προκατάληψη από τα media. Ότι δεν είναι απαραίτητα όποιος κάνει defacement[ref]

Defacement: το να μπαίνει κανείς σε μια ιστοσελίδα και να της αλλάζει την οπτική της εμφάνιση ή να πετάει μέσα ένα μήνυμα που το βλέπει όποιος την επισκέπτεται ή ακόμα και μια άλλη ιστοσελίδα, προφανώς χωρίς τη συναίνεση του διαχειριστή της σελίδας.

[/ref], ή όποιος παραβιάζει τα συστήματα ασφαλείας κάποιας τράπεζας και σίγουρα όχι όποιος μπορεί να πυροδοτήσει πυρηνικές κεφαλές μέσω τηλεφώνου.

Αντίθετα το να έχει κανείς πάθος με κάτι, να το ψάχνει και να το εξελίσσει πειραματιζόμενος δημιουργικά πάνω σ’ αυτό ή ακόμα καλύτερα παίζοντας, κόβοντας και ράβοντάς το, προς δική του τέρψη και ικανοποίηση μάλλον μας φαίνεται πιο ενδιαφέρον ορισμός. Ή όπως μας είπε και κάποιος φίλος, «χάκινγκ είναι να παίζεις με τους κανόνες» (στην προκειμένη περίπτωση τους κανόνες της μηχανής)[ref]

Αυτό που μας φαίνεται επίσης ενδιαφέρον είναι ότι σε διάφορους ορισμούς για το τι είναι χάκερ, μπαίνουν ορισμένα ηθικού τύπου κριτήρια τα οποία, ορισμένες φορές, έχουν πολύ λεπτά όρια μεταξύ τους. Όπως για παράδειγμα το ότι δεν είναι χάκερ κάποιος που φτιάχνει κακόβουλο λογισμικό, ή ότι δεν είναι χάκερ κάποιος που σπάει το Photoshop και το διανέμει δωρεάν στο internet για να μην χρειαστεί να το αγοράσει όποιος το χρειάζεται. Κι ότι τέτοιοι τύποι παρά την «τεχνική τους κατάρτιση» δεν αναγνωρίζονται σαν χάκερ από τις κοινότητες αυτών και ονομάζονται κράκερ. Αυτό βέβαια μπορεί να σηκώνει αρκετή συζήτηση.

[/ref].

Ο όρος χάκινγκ ανιχνεύεται πρώτη φορά στα πρώιμα 60ς όπου εφαρμοζόταν, κυρίως, σε ιδιόκτητα λειτουργικά και σε ελάχιστα πειραματικά λειτουργικά συστήματα που δεν είχαν αναπτυχθεί όμως πέρα από τα όρια του ακαδημαϊκού, όπως στους πρώτους υπολογιστές χρονομερισμού στο εργαστήριο τεχνητής νοημοσύνης του MIT. Το χακινγκ δηλαδή, ξεχωριστά από την όποια προσπάθεια εφάρμοζε κάποιος στο δικό του ιδιόκτητο λειτουργικό, άρχισε να εφαρμόζεται για πρώτη φορά μαζικά μέσα στα πανεπιστήμια. Μέχρι λοιπόν περίπου το 1985 υπήρχε μια κοινότητα και μια ενιαία κουλτούρα των προγραμματιστών που είχαν σαν στόχο να βελτιώνουν τα λειτουργικά συστήματα των υπολογιστών των πανεπιστημίων, αλλά αυτό ήταν περισσότερο μια κοινή πρακτική αναμεταξύ τους, παρά κάτι συνειδητά διαφορετικό, με θεωρητικές βάσεις και αρχές, όπως μπορεί να το γνωρίζουμε σήμερα[ref]

Το ενδιαφέρον, αλλά και κάπως ειρωνικό, είναι ότι εκείνη την περίοδο που τα πανεπιστήμια είχαν ριχτεί σ’ έναν αγώνα δρόμου για την όλο και πιο γρήγορη εξέλιξη και βελτίωση των λειτουργικών τους συστημάτων, δεν δημιούργησαν μόνο τους χάκερ και τις κοινότητές τους μέσα από τον συνεχή μεταξύ τους ανταγωνισμό, αλλά παρήγαγαν και δημιούργησαν τα ίδια τις βάσεις για το ξεπέρασμά τους.

[/ref].

Αυτό άλλαξε όταν εκείνη τη χρονιά ο Richard Stallman προσπάθησε να προσδώσει για πρώτη φορά το χαρακτήρα του ελεύθερου λογισμικού. Μαζί με τη δημιουργία ενός πυρήνα λειτουργικού εμπνευσμένου από το UNIX, το GNU (που σημαίνει, δεν είναι UNIX), τον οποίο και διένειμε ελεύθερα, ο Stallman διέδιδε και μια επισύναψη για τη θεωρητική βάση του ελεύθερου λογισμικού. Οι αρχές του Stallman[ref]

Από την συνέντευξη στον Θεόδωρο Παπαθεοδώρου.
Ελευθερία μηδέν: Η ελευθερία να τρέχεις το πρόγραμμα όπως θέλεις.
Ελευθερία ένα: Η ελευθερία να μελετάς τον πηγαίο κώδικα του προγράμματος και να επεμβαίνεις σε αυτόν, ώστε το πρόγραμμα να κάνει ακριβώς την δουλειά που θέλεις.
Ελευθερία δύο: Η ελευθερία να βοηθάς τους άλλους, ή αλλιώς, να αναδιανέμεις ακριβή αντίγραφα όποτε το επιθυμείς.
Ελευθερία τρία: Η ελευθερία να συμβάλλεις στην κοινότητα χρηστών σου, δηλαδή την ελευθερία να διανέμεις αντίγραφα του προγράμματος με τις μετατροπές σου (δεδομένου πάντα ότι έχεις κάνει τέτοιες μετατροπές γιατί αυτό δεν είναι κάτι που το κάνουν όλοι).

[/ref] βρήκαν αποδοχή στο μεγαλύτερο μέρος της τότε κοινότητας των χάκερ, με αποτέλεσμα, από εκείνη τη στιγμή και μετά, ο όρος χακινκ να προχωρήσει παράλληλα με τον κόσμο του ελεύθερου λογισμικού (και του μετέπειτα λογισμικού ανοιχτού κώδικα), επηρεάζοντας σίγουρα αυτούς που μέχρι τότε έκαναν χάκινγκ αλλά και τους επόμενους.

Το χάκινγκ, πήρε την τελική του μορφή όταν, από το 1991 μέχρι το 1993, ο linus torvalds χρησιμοποιώντας την αξία του διαδικτύου, σχεδίασε έναν δικό του πυρήνα βασισμένο στο λειτουργικό UNIX (που λίγο αργότερα ονομάστηκε linux), τον διένειμε ελεύθερα στο διαδίκτυο και ζήτησε συνεργασία από άλλους προγραμματιστές για την ολοκλήρωσή του. Από εκείνη τη στιγμή και μετά η κοινότητα των χάκερ μεγάλωσε με ταχύτατους ρυθμούς και έγινε όχι μόνο μεγαλύτερη αλλά και πιο ετερογενής από την προ linux εποχή. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι το 1993 ήταν η πρώτη φορά που ο όρος χάκινγκ, ξέφυγε ακόμα περισσότερο και οριστικά, από τα μέχρι τότε όρια του πανεπιστημίου.

Mckenzie Wark, Ένα μανιφέστο των χάκερ

Η τάξη των χάκερ έχει μια αμφίθυμη σχέση με την εκπαίδευση. Οι χάκερ επιθυμούν τη γνώση, όχι την εκπαίδευση. Ο χάκερ γεννιέται μέσα από την ελευθερία της γνώσης καθ’ εαυτήν και αφ’ αυτής. Αυτό τον φέρνει σε μια ανταγωνιστική σχέση με την προσπάθεια που κάνει η κεφαλαιοκρατική τάξη για να καταστήσει την εκπαίδευση μια εισαγωγή στην έμμισθη σκλαβιά.

Στον κόσμο των χάκερ, (συγκεκριμένα σ’ αυτό που λέει ο Wark για την γνώση) μαθαίνοντας κανείς μόνος του, έξω από το εκπαιδευτικό παράδειγμα, δεν είναι απλά ότι το παρακάμπτει. Ναι το εκπαιδευτικό σύστημα ανήκει σε μια προηγούμενη εποχή, αυτή ενός «φορντικού» καπιταλισμού και είτε έχει τα προβλήματα του ελληνικού μοντέλου είτε τα προβλήματα οποιουδήποτε άλλου ανά τον κόσμο, έχει ξεπεραστεί από τον ίδιο τον καπιταλισμό και έχει ξεπεραστεί κι από τις ίδιες του τις μηχανές, τους υπολογιστές και το διαδίκτυο.

Δεν θέλουμε όμως να εστιάσουμε εδώ στο αν το εκπαιδευτικό σύστημα, σε όλες του τις βαθμίδες, βγάζει λειτουργικά αναλφάβητους. Ούτε στο ότι όσοι και όσες πειθαρχούν και το ακολουθούν όχι μόνο καταλήγουν με λειψές γνώσεις αλλά και με πτυχία που το μόνο που επιβεβαιώνουν είναι την μελλοντική ανεργία τους.

Αυτό που μας φαίνεται ενδιαφέρον και θα μπορούσε να αφορά ένα γνωσιολογικό κίνημα, είναι ότι οι χάκερ σαν γνήσια τέκνα του νέου τεχνολογικού παραδείγματος, στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν τον κόσμο αυτών των μηχανών, να μάθουν γι’ αυτές, να τις καταλάβουν και να τις χρησιμοποιήσουν, μετασχημάτισαν και στην ουσία επανεφηύραν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με κέντρο εκείνο που όρισαν αυτοί, με βάση τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους.

Εκεί που το εκπαιδευτικό σύστημα σκοτώνει οποιαδήποτε επιθυμία για γνώση, αλλοτριώνει τα μυαλά και αλέθει τη δημιουργικότητα των μαθητευόμενών του, ενώ ταυτόχρονα συνδέεται όλο και περισσότερο, όλο και πιο αποκλειστικά με την αυριανή εργασία τους, δημιούργησαν, συνειδητά ή όχι δεν έχει σημασία, μια νέα διαδικασία. Η οποία, σαν άξονές της δεν είχε καταναγκασμούς, πειθαρχήσεις και διακρίσεις του παλιού εκπαιδευτικού[ref]

Μπορεί βέβαια να αναπαράγει άλλους καταναγκασμούς, άλλες πειθαρχήσεις και διακρίσεις. Η γνώμη μας είναι πως στο χέρι των ίδιων των εμπλεκόμενων, είναι να τις ξεπεράσουν και να μην αναπαράγουν καινούργιες.

[/ref], αλλά είχε τη συνεργασία, το κοινό ενδιαφέρον για γνώση, τη λογική του μοιράσματος και τη δημιουργία και στήριξη κοινοτήτων. Ηλεκτρονικών και διαδικτυακών, ως επί το πλείστον, κοινοτήτων, με τα όποια θετικά και αρνητικά μπορεί να υπάρχουν σ’ αυτό. Οι χάκερ μαθαίνουν όσα χρειάζονται έξω από οποιαδήποτε επίσημη διαδικασία εκπαίδευσης, μαθαίνουν από το διαδίκτυο, δηλαδή ο ένας απ’ τον άλλο. Και μαθαίνουν παίζοντας, δοκιμάζοντας και ανταλλάσσοντας. Με κίνητρο πάντα την προσωπική τους επιθυμία, την περιέργεια και την ανάγκη για γνώση[ref]

Αυτό βέβαια μπορεί να μην έχει να κάνει μόνο με θέματα προγραμματισμού και λειτουργικών συστημάτων, αλλά και με ό,τι μπορεί να μάθει κανείς από τον κόσμο των μηχανών, όπως το ότι μπορεί να μάθει μοντάζ και να φτιάχνει video ή να μαθαίνει και να παίζει μουσική.

[/ref].

Τη στιγμή που το εκπαιδευτικό σύστημα καταρρέει, ένα γνωσιολογικό κίνημα, το οποίο θέλει να ορίζει τι θα μαθαίνει και με ποιους όρους, μπορεί να αναγνωρίσει σαν ένα πετυχημένο παράδειγμα τους τρόπους που λειτουργούν αυτές οι κοινότητες. Το ενδιαφέρον με το χάκινγκ είναι το πώς βρίσκει ή φτιάχνει κανείς το δρόμο που θέλει, μέσα στην κυριαρχία της μηχανής. Σίγουρα από μόνο του δε φτάνει για να γίνει ριζοσπαστικό, αλλά αυτή η διαδικασία έχει αξία όχι μόνο για το κομμάτι της εκπαίδευσης που αναφέραμε, αλλά και γιατί γεννάει νέους τρόπους παρέμβασης και κίνησης μέσα στα διάφορα δίκτυα, και νέες φιγούρες χρηστών, που δεν μπορούμε να φανταστούμε πώς θα εξελιχθούν.

Μπορούμε ειδικά στη φάση της αλλαγής που βρισκόμαστε, να διαβάσουμε κάποια από τα ποιοτικά χαρακτηριστικά τους, όπως για παράδειγμα αυτά που αφορούν στην επικοινωνία μέσω της μηχανής, στην αξία ή όχι της φυσικής παρουσίας ή στη νέα έννοια του «σχετίζεσθαι» κλπ., αλλά δεν μπορούμε να κατανοήσουμε την πολυπλοκότητα με την οποία μεταβάλλονται αυτά τα χαρακτηριστικά. Από αυτήν την άποψη, έχει μια αξία να εξετάζουμε που χωράνε τέτοιοι τρόποι στο δικό μας πεδίο δράσης αλλά και πού αξίζει να δημιουργούμε γέφυρες αλληλεπίδρασης με τους «αυτόχθονες» του νέου παραδείγματος.

Don’t sleep. There are games.¹

Σ’ ένα πρόσφατο ακαδημαϊκό άρθρο (για την ακρίβεια, μεταγραφή ομιλίας από συνέδριο για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια), ο συγγραφέας του εξέφραζε την αγανάκτησή του σχετικά με την κατεύθυνση που δείχνει να παίρνει το λεγόμενο gamification και ειδικότερα με τον τρόπο που οι σχεδιαστές των αντίστοιχων εφαρμογών εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες πειθούς που τους προσφέρουν τα παιχνίδια (περισσότερες λεπτομέρειες για το gamification μπορούν να βρεθούν στο προηγούμενο τεύχος του Game Over). Αντίθετα απ’ ό,τι θα μπορούσε να υποθέσει κανείς από την παραπάνω περιγραφή, η κριτική του δεν εστιάζεται στην «αθέμιτη» χρήση ηλεκτρονικών εφαρμογών για να εντυπωθούν τα κατάλληλα μηνύματα στο μυαλό των παικτών – χρηστών. Η στόχευσή του δείχνει προς την ακριβώς αντίθετη κατεύθυνση. Το gamification, κατά τα λεγόμενά του, βρίσκεται ακόμα σε μια ανώριμη φάση, από την άποψη της ορθής σχεδίασης, τσαλαβουτώντας στα ρηχά νερά απλοϊκών τεχνικών για την προσέλκυση των χρηστών, όπως η απονομή ανταμοιβών κάθε φορά που ο παίκτης επιτυγχάνει έναν στόχο. Αν οι σχεδιαστές θέλουν να κάνουν ακαταμάχητο το μήνυμα που οφείλει να μεταβιβάζει ένα παιχνίδι (και το κατά πόσον ένα τέτοιο μήνυμα πρέπει να υφίσταται δεν τίθεται καν υπό ερώτηση), τότε καλά θα κάνουν να εκμεταλλευτούν πλήρως τη δομή των παιχνιδιών καθώς και τα πολλαπλά επίπεδα λειτουργίας τους. Από τη δημιουργία ενός αισθητικά ελκυστικού κόσμου μέχρι την ενσωμάτωση μιας γοητευτικής αφηγηματικής ροής καθώς και την παροχή της δυνατότητας στους παίκτες να επιστρατεύουν βραχυπρόθεσμες τακτικές και μακροπρόθεσμες στρατηγικές.

Για του λόγου το αληθές, ο ίδιος προσφέρει ένα παράδειγμα ζωής. Όταν η εκστρατεία για τη μείωση της κατανάλωσης junk food στα αμερικάνικα σχολεία απέτυχε, με ολόκληρους κάδους απορριμάτων να γεμίζουν από αδιάθετο υγιεινό φαγητό και τους μαθητές να «εξεγείρονται», απαιτώντας την επαναφορά των αγαπημένων τους cheeseburger, τότε η εταιρεία του έσπευσε σε βοήθεια. Η εφαρμογή που σχεδίασε για να μάθουν οι μαθητές το μήνυμά του(ς) είχε τη μορφή ενός παιχνιδιού, μέσω του οποίου μπορούσαν να αποκτήσουν γνώσεις γύρω από το θερμιδικό και διατροφικό περιεχόμενο κάθε τροφής και τις ανάλογες επιπτώσεις της στο σώμα. Φυσικά, με την κατάλληλη, πιο λεπτεπίλεπτη και διακριτική σχεδίαση και όχι μόνο μέσω της επαναληπτικής συσσώρευσης πόντων.

Δεν είναι εδώ ο χώρος για μια βαθύτερη και πιο εκτεταμένη ανάλυση του gamification κι εύλογα θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς για το λόγο που χρησιμοποιούμε τα παιχνίδια ως σημείο εκκίνησης για να μιλήσουμε για την εκπαίδευση. Μέχρι πολύ πρόσφατα, η παιγνιώδης προσέγγιση του προς εκμάθηση υλικού εθεωρείτο ως (και εκ των πραγμάτων ήταν) εξοβελιστέα πρακτική στα πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος ή εν πάση περιπτώσει κατείχε μόνο περιθωριακή θέση μέσα στις κατάλληλα υποδεδειγμένες ώρες του ημερήσιου προγράμματος. Η παρατηρούμενη σύγκλιση και διαπλοκή μεταξύ παιχνιδιού κι εκπαίδευσης, είτε της ανεπίσημης, μέσω του gamification και του edutainment, είτε ακόμα και της (έστω κι «ανορθόδοξης») επίσημης, όπως οι εξετάσεις εισαγωγής υπό τη μορφή παιχνιδιού που αναφέρθηκαν στο πρώτο μέρος του άρθρου, συνιστά μια ανεπαίσθητη προς το παρόν μεταβολή. Ωστόσο, δεν παύει να είναι ενδεικτική ευρύτερων μετατοπίσεων στο πεδίο της εκπαίδευσης και όχι μόνο. Τέτοιου είδους αλλαγές σε μεθοδολογίες και πρακτικές, που από πρώτη ματιά ενδεχομένως φαντάζουν ασήμαντες και τετριμμένες, μπορούν να αποτελέσουν ένα πρισματικό σημείο διαμέσου του οποίου διαθλώνται στις συνιστώσες τους κατά πολύ ευρύτερα και βαρύνουσας σημασίας δίκτυα σημασιοδοτήσεων, ρυθμίσεων και κανονικοτήτων. Κατ’ αυτή την έννοια, συνιστούν και τόπους συμπύκνωσης και τομής εξελικτικών γραμμών γραμμών που μας έρχονται από το παρελθόν όσο και αφετηρίες ανάλυσης και ψηλάφησης δυνατοτήτων που διανοίγονται προς το μέλλον.

Πριν στρέψουμε το βλέμμα μας προς το μέλλον, σε αυτό το σημείο θα ήταν χρήσιμο να υπενθυμίσουμε ορισμένα πράγματα για την ιστορική καταγωγή του πανεπιστημίου, προβαίνοντας αναγκαστικά σε ορισμένες γενικεύσεις και σχηματοποιήσεις. Η ιστορία του υπάρχοντος (αν και αποδιαρθρούμενου) μοντέλου του πανεπιστημίου μετράει μόλις λίγες δεκαετίες ζωής. Για την ακρίβεια, αυτό που οι περισσότεροι σήμερα βιώνουν ή έχουν βιώσει ως μαζικό και βιομηχανικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει ως γενέθλια χρονολογία του τις δεκαετίες αμέσως μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα, ο θεσμός του πανεπιστημίου διαπνεόταν ακόμα από τις αντιλήψεις του κλασσικού αστικού φιλελευθερισμού ο οποίος αρεσκόταν να κατανοεί τον εαυτό του ως αποκρυστάλλωση ενός εναρμονιστικού και συνθετικού ιδεώδους. Σύμφωνα με αυτό το ιδεώδες, ο κόσμος εξακολουθούσε να αποτελεί μια εύτακτη και έλλογα προσβάσιμη ολότητα η οποία όφειλε να κατανοηθεί μέσω της επιστράτευσης των επιστημών. Το σημείο αυτό έχει τη σημασία του, καθώς τότε, ιδίως στη Γερμανία (μήτρα αυτού του μοντέλου), δεν είχαν κοπάσει πλήρως οι διαμάχες γύρω από το θρησκευτικό ζήτημα, όπως γίνεται εύκολα αντιληπτό ακόμα και με μία επί τροχάδην ανάγνωση στοχαστών όπως ο Μαρξ ή ο Νίτσε. Εδώ βρίσκεται η αρχή του χουμπολτιανού διαχωρισμού ανάμεσα σε επιστήμες του πνεύματος (Geisteswissenschaften) και επιστήμες της φύσης (Naturwissenschaften), ενός διαχωρισμού που ωστόσο δεν υπονοούσε την ύπαρξη στεγανών ανάμεσα σε αυτές τις δύο σφαίρες. Και οι δύο υπάγονταν στην επικράτεια του Ορθού Λόγου, που με την κατάλληλη άσκηση και πειθαρχία μπορεί να συναγάγει από πρώτες αρχές αναντίρρητα αποτελέσματα. Καθήκον της πανεπιστημιακής διδασκαλίας ήταν να αναδείξει την ενότητα τους. Αυτά σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο. Αν θέλουμε να κάνουμε τις αντίστοιχες πολιτικές και κοινωνικές αναγωγές, θα μπορούσαμε να πούμε ότι κυρίαρχη ήταν η ιδεολογική λειτουργία του πανεπιστημίου προς διπλή κατεύθυνση. Προς το εσωτερικό κάθε κράτους, το επιδιωκόμενο ήταν η μόρφωση του αστού πολίτη, ενώ προς το εξωτερικό, η σφυρηλάτηση μιας εθνικής ταυτότητας και η ανάδειξη της ιστορικής συνέχειας του έθνους, από τη στιγμή που είχαν καταρρεύσει ήδη ή βρίσκονταν υπό κατάρρευση οι ενοποιήσεις και οι διαχωρισμοί στη βάση θρησκευτικών πεποιθήσεων.

Το κατά βάση ελιτίστικο μοντέλο του 19ου αιώνα, με την περιορισμένη πρόσβαση στο πανεπιστήμιο και με τη διακριτική απόσταση που αυτό τηρούσε απέναντι στις πρακτικές της μανιφακτούρας, φαντάζει ξένο και ανοίκειο, αν ως μέτρο αναφοράς έχει κανείς το υπάρχον μοντέλο. Η πραγματικά μεγάλη τομή που φέρνει το εκπαιδευτικό σύστημα εν συνόλω και το πανεπιστήμιο ειδικότερα εγγύτερα προς τη σημερινή του δομή συντελέστηκε στις αρχές του 20ου αιώνα. Όχι τυχαία, συνέπεσε με την αναδιοργάνωση της παραγωγής στη λογική του φορντικού εργοστασίου και στη βάση της ταιηλορικής μεθοδολογίας οργάνωσης της εργασίας. Τη στιγμή που οι μηχανές της μαζικής παραγωγής και οι συμπεριφορές της μαζικής κατανάλωσης έπαιρναν μπρος, ο κλασσικός αστικός φιλελευθερισμός με τα αριστοκρατικά του κατάλοιπα υποχωρεί για να δώσει τη θέση του σε αυτόν της μαζικής δημοκρατίας. Καθώς σταδιακά κυριαρχεί ένα αναλυτικό και συνδυαστικό σχήμα σκέψης, τα μεγάλα και ολοποιητικά συστήματα του προηγούμενου αιώνα χάνουν την αίγλη τους. Το Όλο πλέον οφείλει να συλλαμβάνεται μέσω της κατάτμησής του σε μια μάζα από εναλλάξιμα και κατ’ αρχήν ισότιμα στοιχεία. Η φιγούρα του πολίτη των ίσων δικαιωμάτων απέναντι σε ένα απρόσωπο, ορθολογικό και γραφειοκρατικά οργανωμένο κράτος κάνει την εμφάνισή του εδώ. Στο πεδίο της παραγωγής, η γνώση του μάστορα μεταφέρεται στο σχεδιαστήριο του εργοστασίου και στο εργαστήριο του πανεπιστημίου.

Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι σε προ-ταιηλορικές μορφές οργάνωσης της εργασίας, η εκπαίδευση των εργατών και η μετάδοση γνώσεων δεν γινόταν αποκλειστικά μέσα από μια διαδικασία εμπειρικής μάθησης στον χώρο εργασίας. Ο αριθμός των εργατικών θεσμών και οργανώσεων εκπαίδευσης που αναλάμβαναν την κοινοποίηση επιστημονικών ανακαλύψεων και τη σύνδεσή τους με πρακτικές στον χώρο εργασίας δεν ήταν διόλου αμελητέος. Από αυτό το σημείο και πέρα όμως, το πανεπιστήμιο αναλαμβάνει ξεκάθαρα τα ηνία και οργανώνεται όλο και περισσότερο γύρω από τη λογική του εργοστασίου, με προφανή το ρόλο που καλείται να παίξει στο διαχωρισμό χειρωνακτικής και διανοητικής εργασίας. Κατάτμηση των γνωστικών πεδίων σε όλο και αυξανόμενους επιμέρους κλάδους, αυστηρή οργάνωση του προγράμματος, απρόσωπη και «αξιοκρατική» αντιμετώπιση των μαθητευομένων με βάση ενιαία και ομοιογενή κριτήρια, φιλτράρισμα, κανονικοποίηση και κατηγοριοποίηση των φοιτητών ανάλογα της αποδότικότητάς τους (που επί της ουσίας μεταφράζεται ως ικανότητα προσαρμογής σε μια πειθαρχική διαδικασία) κ.ο.κ.

Η πρακτική της βαθμολόγησης, ως μέθοδος μέτρησης της αποδοτικότητας, πέρα από τον σαφή πειθαρχικό της ρόλο, είχε κι ένα ισχυρό (αν και περισσότερο αφανές πλέον) ιδεολογικό φορτίο. Όσο κι αν φαίνεται περίεργο σήμερα, η έννοια της νοημοσύνης (και δη της μετρήσιμης) δεν κατάγεται από τον κλάδο της ψυχολογίας, αλλά από αυτόν της βιολογίας. Ήταν οι εξελικτικοί βιολόγοι αυτοί που πρώτοι έκαναν χρήση του συγκεκριμένου όρου (intelligence) στην προσπάθειά τους να εντάξουν σε μια ενιαία κατηγορία και κλίμακα τα ζώα και τον άνθρωπο. Σε μια ανταγωνιστική φύση όπου κάθε οργανισμός βρίσκεται υπό τη συνεχή πίεση της επιβίωσης, αυτό που διαχωρίζει τα επιτυχημένα από τα αποτυχημένα είδη είναι ο βαθμός της ευφυίας τους που όμως σε όλα παραμένει της ίδιας ποιότητας. Δεν είναι δύσκολο να μαντέψει κανείς τη λογική προέκταση αυτού του σχήματος. Ο δείκτης νοημοσύνης ενός ανθρώπου (υποτίθεται ότι) μετρούσε τις ικανότητες προσαρμοστικότητας του και τις δυνατότητες ανέλιξής του στην κοινωνική ιεραρχία. Το μεγάλο πειραματικό εργαστήριο εφαρμογής τέτοιου είδους μετρήσεων δεν ήταν άλλο από το μαζικό και υποχρεωτικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Η επόμενη σημαντική αναδιάρθρωση του πανεπιστημίου, της οποίας οι αναταράξεις συνεχίζονται μέχρι σήμερα, ξεκίνησε τις δεκαετίες του 60 και του 70, συμβαδίζοντας και πάλι με μια εξίσου βαθιά αναδιοργάνωση στις μεθόδους παραγωγής, μετά την εισαγωγή των τεχνολογιών της ρομποτικής, της πληροφορικής και των τηλεπικοινωνιακών δικτύων.² Οι διευρυμένες αντιστάσεις εκείνων των δεκαετιών, στο στόχαστρο των οποίων μπήκαν και όλοι οι πειθαρχικοί θεσμοί και οι πρακτικές του εγκλεισμού, σε συνδυασμό με την κεντρικότητα που λαμβάνει η υψηλή τεχνολογία για τις επιχειρήσεις έντασης κεφαλαίου (για τις οποίες η ανθρώπινη εργασία, εξειδικευμένη και ανειδίκευτη, παίζει ακόμα μεγαλύτερο ρόλο) έκαναν φανερή την αδυναμία του προηγούμενου μοντέλου να λειτουργήσει ως αυτό που απλά λέγεται μηχανισμός αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης. Ακόμα και στο γνωσιολογικό επίπεδο, η αντίληψη που θέλει τον εργάτη να εξασφαλίζει ένα αξιόπιστο σώμα γνώσεων μετά από μερικά χρόνια εκπαίδευσης σε συγκεκριμένη ηλικία αδυνατεί να συμβαδίσει με την απαίτηση της πολυλειτουργικότητας στους εργασιακούς χώρους και της συνεχούς επανεκπαίδευσης.

Απέναντι σε αυτές τις προκλήσεις, η απάντηση του κράτους δεν ήταν η επιμονή σε παλιές συνταγές. Ενώ φαινομενικά αποσύρεται από τον ρόλο του κεντρικού διαχειριστή ενός μονολιθικού και γραφειοκρατικά οργανωμένου θεσμού εκπαίδευσης που απορροφά τεράστια κονδύλια, την ίδια στιγμή συναρτά άμεσα την (ενίοτε κατακερματισμένη και όχι λιγότερο κρατική) χρηματοδότηση των πανεπιστημίων με σκληρά κριτήρια οικονομικής αποδοτικότητας, Έτσι εισάγεται κι ένα μέτρο αυτο-πειθάρχησης τους. Με τις εξής δύο συνέπειες. Από τη μία, μετατρέπονται στους κατεξοχήν τόπους φτηνής ερευνητικής εργασίας που έχουν την πολυτέλεια να δοκιμάζουν ακριβές τεχνολογικές ιδέες, πριν αυτές βγουν στην αγορά μέσω των θυγατρικών τους spin-off. Από την άλλη, το κόστος της εκπαιδευτικής τους λειτουργίας συρρικνώνεται (μέσω της περαιτέρω τυποποίησης της και της απίσχνανσης των αντίστοιχων δομών) και σταδιακά μεταφέρεται προς τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, ως επένδυση που οφείλουν να κάνουν στο γνωσιακό τους κεφάλαιο. Πρόκειται για εξελίξεις που δεν επιβλήθηκαν μόνο με το βαρύ χέρι της καταστολής, αλλά και με το βαμβακερό άγγιγμα της ιδεολογίας. Ανάμεσα στ’ άλλα, την δική τους παρακμή μέσα στα πανεπιστήμια γνωρίζουν και οι παραδοσιακές πειθαρχικές τους μέθοδοι. Στη λογική της δια βίου μάθησης, ο εγκλεισμός ενός δικτυωμένου εκπαιδευόμενου μέσα σε τέσσερις τοίχους, αν και συχνά αυτο-επιβαλλόμενος, στην πράξη έχει καταστεί πλέον περιττός. Και το εκ των προτέρων ντρεσσάρισμά του μέσα από πρακτικές μαζικής και ομοιογενούς αξιολόγησης μοιάζει όλο και περισσότερο με παρωχημένη πρακτική και κατάλοιπο του φορντικού παρελθόντος. Στη μετα-φορντική συνθήκη της ακραίας εξατομίκευσης, η πρόληψη δια της εσωτερίκευσης φαντάζει πιο αποδοτική.

Θα κλείσουμε κάνοντας μια σύνδεση με τα MOOC (massive open online courses) που αναφέραμε στο πρώτο μέρος του άρθρου και με το gamification με το οποίο ξεκινήσαμε αυτό το μέρος. Συχνά – πυκνά, τόσο τα MOOC όσο και το gamification αντιμετωπίζονται ως επαναστατικές ρήξεις εντός ενός αγκυλωμένου εκπαιδευτικού συστήματος που θα το απαλλάξουν από τους περιορισμούς που επιβάλλει (γεωγραφικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς κτλ) και που θα μετατρέψουν τη μάθηση σε μια ευχάριστη διαδικασία. Για το κατά πόσον το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα είναι αγκυλωμένο, δεν θα διατυπώσουμε αμφιβολίες. Ωστόσο, βλέποντάς το στην ιστορική του εξέλιξη, οφείλουμε να κάνουμε μερικές ερωτήσεις; Όταν ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό παρέχεται σε δόσεις, ακριβώς το ίδιο, σε δυνητικά χιλιάδες «καταναλωτές», μπορούμε να μιλήσουμε για μια διαδικασία τυποποίησης και μηχανοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Όταν τώρα ο καταναλωτής του αυτο-εκπαιδεύεται μπροστά από μια οθόνη για να αποκτήσει γνώσεις που θα του χρειαστούν στην αγορά εργασίας, ακόμα κι αν δεν καταβάλλει κανένα τίμημα, μπορούμε να πούμε ότι σταδιακά αναλαμβάνει ο ίδιος το κόστος της εκπαίδευσής του; Όταν στη συνέχεια καλείται να βαθμολογήσει ο ίδιος γραπτά των διαδικτυακών συμφοιτητών του (έχει γίνει κι αυτό), τότε μιλάμε για χαλάρωση της πειθαρχίας ή για επίταση του ελέγχου; Κι αν όλα τα παραπάνω δεν συνοδεύονται από το κνούτο του δασκάλου, αλλά από την ηδονική έξαψη του gaming, πόσο απέχει αυτό από έναν ιδιότυπο μαζοχισμό;

1. Παράφραση του Don’t sleep. There are snakes. Παιγνιώδης φράση που χρησιμοποιούν συχνά, αντί του τυπικού καληνυχτίσματος, μέλη της φυλής των Πιραχά του Αμαζονίου. Βλ. το ομώνυμο βιβλίο. ︎
2. Μία μικρότερη είχε προηγηθεί τα χρόνια αμέσως μετά τον δεύτερο παγκόσμιο, όταν κι έλαβε χώρα η πραγματική μαζικοποίηση του πανεπιστημίου. ︎

Εξ απαλών πλήκτρων

Ας κάνουμε ένα νοητικό πείραμα, μία προβολή στο όχι και τόσο μακρινό μέλλον. Νέος, άρτι αποφοιτήσας από μια σχολή πληροφορικής (μικρού ή μεγάλου κύρους αδιάφορο προς το παρόν), αποφασίζει, μετά από κάμποσα χρόνια προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών, να βγει επιτέλους στην αγορά εργασίας, έχοντας στα χέρια του ένα πτυχίο που (θέλει να) πιστεύει ότι του προσφέρει μια πιστοποίηση γνώσεων. Με τα πολλά, καταφέρνει να βρει μια δουλειά ως νέος προγραμματιστής (junior developer κατά την αργκό σε αυτούς τους χώρους) κι εντάσσεται σε μια από τις ομάδες της εταιρείας. Ως γνωστό, το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα στην πραγματικότητα των εργασιακών χώρων και στις μυθολογίες των ακαδημαϊκών εδράνων αποβαίνει αρκετές φορές δύσκολα διαχειρίσιμο. Δύσκολα, αλλά πάντως διαχειρίσιμο, τουλάχιστον για τους περισσότερους. Υπάρχει ωστόσο ένα σημείο πέρα από το οποίο η αντικειμενική αδυναμία της μυθολογίας να ακολουθήσει την πραγματικότητα μεταφράζεται εν τέλει και σε υποκειμενικό αίσθημα δυσφορίας. Πότε συμβαίνει αυτό; Ίσως όταν αυτός ο νέος προγραμματιστής αντιληφθεί ότι ο προϊστάμενος της ομάδας του είναι νεαρότερος από τον ίδιο, έχει μαζέψει μισή δεκαετία από εργασιακή εμπειρία στις πλάτες του και δεν έχει να επιδείξει ούτε ένα πτυχίο.

Σε μερικά χρόνια, τέτοια περίπτωση προϊσταμένου θα μπορούσε να είναι ο 17-χρονος τώρα Nick D’Aloisio. Αυτοδίδακτος προγραμματιστής, ξεκίνησε από τα 15 του να αναπτύσσει μια εφαρμογή για κινητά πάνω σε μια πολύ απλή ιδέα. Σκοπός της εφαρμογής είναι να σαρώνει ειδησεογραφικά άρθρα, να φτιάχνει μια ικανοποιητική περίληψή τους και να παρουσιάζει αυτή τη συντομευμένη εκδοχή τους με κατάλληλο τρόπο στις οθόνες των κινητών, έτσι ώστε να καθίσταται ευκολότερη η περιήγηση στον ωκεανό των ειδήσεων μέσα από μια μικρή οθόνη. Πριν από ένα μήνα περίπου, πούλησε στην Yahoo την εταιρεία που είχε φτιάξει για την προώθηση της εφαρμογής του. Ούτε λίγο ούτε πολύ, το τίμημα που του καταβλήθηκε αγγίζει τα 30 εκατομμύρια δολάρια. Εκτός αυτού, ο Nick θα πρέπει να βρει έναν τρόπο από δω και πέρα να συνδυάζει τις ώρες του σχολείου του με τις ώρες εργασίας του, μιας και η Yahoo, εκτός από το να αγοράσει την εταιρεία του, σκέφτηκε να τον προσλάβει κιόλας. Ακραία και μεμονωμένη περίπτωση ιδιοφυούς εφήβου; Άλλη μια επικο-ηρωική ιστορία επιχειρηματικού δαιμονίου και τεχνολογικής καινοτομίας που ξεκίνησε, ως συνήθως, από κάποιο λιτό και ταπεινό υπόγειο; Ίσως.

Τις ίδιες περίπου μέρες που η είδηση για τον έφηβο Nick έκανε το γύρω του κόσμου, μια άλλη είδηση, αυτή τη φορά από την απέναντι πλευρά του στενού της Μάγχης, εμφανίστηκε με πολύ πιο ήπιους τόνους, κυκλοφορώντας κυρίως σε μέσα πιο ειδικού ενδιαφέροντος. Ένας από τους πρωτοπόρους και γκουρού του διαδικτύου, ονόματι Xavier Niel, αποφάσισε να επενδύσει μερικά εκατομμύρια ευρώ για να ανοίξει μια σχολή εκπαίδευσης νέων προγραμματιστών. Κι επειδή ο Niel κάτι ξέρει από τον τρόπο που λειτουργούν οι επιχειρήσεις τεχνολογικής καινοτομίας, η σχολή του δεν πρόκειται φυσικά να χτιστεί πάνω στα πρότυπα του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος. Καταρχήν, θα είναι δωρεάν, ανοιχτή σε όλους και χωρίς προαπαιτούμενα κατοχής άλλων πτυχίων. Το πρόβλημα της εισαγωγής επιλύεται με έναν μη παραδοσιακά παραδοσιακό τρόπο. Μέσω εξετάσεων. Μόνο που οι εν λόγω εξετάσεις δεν θα περιλαμβάνουν χαρτί και μολύβι ούτε επίλυση των γνωστών σε όλους ασκήσεων. Οι υποψήφιοι θα καλούνται να μπουν στην ιστοσελίδα της σχολής και να δοκιμάσουν τις ικανότητές τους σε μια σειρά παιχνιδιών με αυτούς που καταφέρνουν να ολοκληρώσουν τα παιχνίδια να λαμβάνουν πλέον το χρίσμα του δόκιμου φοιτητή. Και για όσους τελικά καταφέρουν να «μονιμοποιηθούν», η φοίτηση δεν θα περιλαμβάνει ατελείωτες ώρες παρακολούθησης ανιαρών διαλέξεων, αλλά θα επικεντρώνεται κυρίως στη συμμετοχή σε πρότζεκτ, όπου ο καθένας θα μπορεί να μαθαίνει με το δικό του ρυθμό. Συν τοις άλλοις, οι δεξιότητες που θα διδάσκονται δεν θα περιορίζονται σε ένα καθαρά τεχνικό επίπεδο, αλλά θα συνδυάζονται με την ενστάλαξη εκείνων των χαρακτηριστικών που θεωρούνται πολύτιμα σε μια εταιρεία, ήτοι άμεση παραγωγικότητα (productivité immédiate), δια βίου μάθηση (apprentissage permanent) και επένδυση εκ μέρους του εργαζόμενου στο γνωσιακό κεφάλαιο που ο ίδιος φέρει (investissement personnel). Ειρήσθω εν παρόδω, ούτε ο Niel έχει να επιδείξει κάποιο πτυχίο και δεν ενδιαφέρεται να αναγνωριστεί η σχολή του ως επίσημο εκπαιδευτικό ίδρυμα που θα παρέχει κάποιου είδους πιστοποίηση.

Περνώντας τώρα στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, εκεί όπου οι αντιφάσεις του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος κάνουν την εμφάνισή τους πιο άγρια, οι εξελίξεις στο πρότζεκτ που λέγεται αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης τρέχουν φυσικά πολύ ταχύτερα. Εδώ και χρόνια, διάφορα πανεπιστήμια είχαν ξεκινήσει να προωθούν την ιδέα του εικονικού πανεπιστημίου, παρέχοντας μέσω διαδικτύου εκπαιδευτικό υλικό είτε δωρεάν είτε επί πληρωμή. Απ’ ό,τι φαίνεται, ο καιρός έχει ωριμάσει για την επόμενη κίνηση κι έτσι μια σειρά από ακαδημαϊκά ιδρύματα με βαριά ονόματα (ενδεικτικά μόνο, Columbia, Stanford, Princeton, Caltech, Yale, MIT, Harvard, Berkeley, McGill, Univ. of Toronto, Univ. Of Edinburgh, Univ. Of Tokyo) αποφάσισαν να σχηματίσουν «κοινοπραξίες» με σκοπό να προσφέρουν τα λεγόμενα MOOCs (massive open online courses). Όπως λέει και το αρκτικόλεξο, στην απλούστερη εκδοχή, αρκεί να έχει κανείς μία σύνδεση, ώστε να μπει στην ιστοσελίδα που φιλοξενεί τα μαθήματα, να κάνει μια υποτυπώδη εγγραφή και να ξεκινήσει να παρακολουθεί τις βιντεοσκοπημένες διαλέξεις, να συμπληρώνει ενδεχομένως κάποια τεστάκια μετά το πέρας των διαλέξεων και να συμμετέχει στο αντίστοιχο φόρουμ του μαθήματος. Προς το παρόν, τα περισσότερα μαθήματα είναι ανοιχτά άνευ τιμήματος και δεν παρέχουν κάποιου είδους επίσημη πιστοποίηση. Ωστόσο, ήδη κάποια μαθήματα αναγνωρίστηκαν και άρχισαν να προσφέρουν τις λεγόμενες πιστωτικές μονάδες ενώ οι ιδέες για το πώς το όλο εγχείρημα θα καταστεί οικονομικά βιώσιμο και προσοδοφόρο κυμαίνονται από την απλούστερη και προφανή που λέγεται δίδακτρα μέχρι πιο πρωτοποριακές, όπως η εισαγωγή τέλους πιστοποίησης (δηλαδή η καταβολή ενός ποσού για να λάβει κανείς την επίσημη πιστοποίηση), τέλους εξετάσεων (για να μπορεί κανείς να λάβει μέρος στην εξέταση που οδηγεί στην πιστοποίηση), καταβολή ποσών για απόκτηση πρόσβασης σε ειδικό εκπαιδευτικό λογισμικό, η προώθηση «φοιτητών» προς πιθανούς εργοδότες, το λεγόμενο mentoring και άλλα πολλά τέτοια εξωτικά και νόστιμα.

Την ίδια στιγμή που αυτό το «άνοιγμα» της εκπαίδευσης λαμβάνει χώρα κάπου μακριά στην Ευρώπη και κάπου ακόμα πιο μακριά στην Αμερική, σε μια γωνιά των Βαλκανίων, τα συνθήματα που είχε να αντιτάξει το «φοιτητικό κίνημα» απέναντι σε μια ακόμη (και ως το έπακρο «βαλκανικής» κοπής και στόχευσης) αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, περιστρέφονταν γύρω από την υποβαθμιζόμενη «αξία των πτυχίων» (να υποθέσουμε σε αντιδιαστολή προς τη μη-αξία των μη-πτυχιούχων;) και την καταστροφή των «ονείρων» της σπουδάζουσας νεολαίας. Με τη συνοδεία και την υποστήριξη παπάδων, τοπικών αρχόντων και λοιπών εκπροσώπων παρόμοιων ευαγών ιδρυμάτων και θεσμών. Όσο θεμιτή κι αν είναι η αντίδραση απέναντι σε ένα εργασιακό μέλλον όπου η επισφάλεια θα αποτελεί μόνιμη συνθήκη κι επομένως η προσαρμοστικότητα μόνιμη απαίτηση, ο λόγος γύρω από τον οποίο δομούνται τέτοιες μορφές αντίστασης θα μπορούσε να παρομοιαστεί, με κάποια δόση υπερβολής, με την απαίτηση εργατών να επαναφέρει η επιχείρηση τα παλιά μηχανήματα ώστε να μην απειληθούν οι θέσεις εργασίας που θα κοπούν από την εισαγωγή νέων μηχανημάτων.

Κι αν κανείς θεωρεί μακρινές αυτές τις εξελίξεις, αρκεί να διατρέξει το ιδεολογικό νήμα που συνέχει όλες αυτές τις απόπειρες αναδιάρθρωσης και που δεν έκανε την εμφάνισή του τώρα, αλλά έχει ήδη πίσω του μια ιστορία τριών δεκαετιών τουλάχιστον και με τη γνωστή διαφορά φάσης έφτασε τελικά και στα καθ’ ημάς. Σύνδεση με το επιχειρηματικό περιβάλλον, αξιολόγηση, ανταποδοτικά οφέλη, αυτο-επένδυση, δια βίου μάθηση κ.τ.λ. συνιστούν ένα σύμπλεγμα όρων που διατυπώθηκε ήδη από τη δεκαετία του 70, μετά την καθίζηση των διάχυτων αντιστάσεων και αρνήσεων της προηγούμενης δεκαετίας. Ως μέρος μια καθολικής στρατηγικής αντι-εξέγερσης, όχι μόνο κατάφερε η συγκεκριμένη ορολογία να απορροφήσει τους κραδασμούς εκείνων των κινημάτων, αλλά και να τους επιστρέψει πίσω σε όσους τόλμησαν να αρθρώσουν αντι-λόγους, προσφέροντάς τους όμως αυτή τη φορά σε μια αμβλυμμένη εκδοχή, ως προϊόν πλέον, με το ιλουστρασιόν περιτύλιγμα ενός ατομικιστικού ηδονισμού.

[Συνέχεια στο επόμενο τεύχος]

Η προληπτική επιστράτευση των καθηγητών της δευτεροβάθμιας και η απεργία τους που δεν έγινε, έχουν σχολιαστεί από διάφορους -αλλά με μονότονη οπτική. Για την κυβερνητική πρακτική δεν έχουμε να προσθέσουμε τίποτα, επειδή τα όσα ειπώθηκαν ή γράφτηκαν εναντίον της είναι, σε γενικές γραμμές (και τουλάχιστον σε πρώτο επίπεδο) σωστά.

Όμως η στάση των καθηγητών, της “βάσης” και όχι των συνδικαλιστών κορυφής, στις ψηφοφορίες των ε.λ.μ.ε. στις 14 του περασμένου Μάη, είναι – το λιγότερο – εξαιρετικά προβληματική. Ξέροντας ήδη ότι είναι επιστρατευμένοι, και πως άρα οποιοσδήποτε απεργούσε θα κατέληγε να απολυθεί· ξέροντας λοιπόν ότι ΔΕΝ θα απεργήσουν, ψήφισαν μαζικά υπέρ της απεργίας!… Τι συμπεριφορά, τι λογική είναι αυτή – αν μπορεί καν και καν να ονομαστεί “λογική”.

Πρέπει κατ’ αρχήν να θυμίσουμε μερικά πράγματα. Πρώτον, πως λίγοι έως πολύ λίγοι καθηγητές κάνουν τις “γενικές απεργίες” που έχει προκηρύξει με το σωρό τα 3 τελευταία χρόνια η αδεδυ (μαζί με τη γσεε). Ο λόγος είναι το χαμένο μεροκάματο – για εκείνους κι εκείνες που δεν έχουν φίλο το διευθυντή (ώστε να τους δηλώσει “αδειούχους” τη μέρα της απεργίας) ή δεν γουστάρουν αυτήν την πλαστογραφία. Οι καθηγητές ήταν οι πρώτοι που είδαν τους μισθούς τους να μειώνονται δραστικά, μετά το κόψιμο διάφορων “επιδομάτων” (τα εισαγωγικά αφορούν το γεγονός ότι αυτά θα έπρεπε να έχουν ενσωματωθεί και τυπικά στους μισθούς τους, πράγμα όμως που ποτέ δεν τους απασχόλησε στα σοβαρά). Μια πολυήμερη απεργία (όποτε και αν γινόταν) θα σήμαινε σοβαρή οικονομική χασούρα – για όσους δεν κάνουν φροντιστήρια…

Δεύτερον, ο νόμος εναντίον του οποίου υποτίθεται ότι θα απεργούσαν, αφορά – “με ένα κτύπημα” – δυο διαφορετικά υποκείμενα μέσα στην δευτεροβάθμια. Απ’ την μια μεριά τους αναπληρωτές: αυτοί προσλαμβάνονται κάθε χρόνο με σύμβαση ορισμένου χρόνου, με την λήξη της σχολικής χρονιάς απολύονται, και είναι πιθανό (αλλά καθόλου σίγουρο) να ξαναπροσληφθούν την επόμενη χρονιά, αλλά σε διαφορετικό σχολείο. Με την αύξηση, όμως, των διδακτικών ωρών κατά δύο ώρες την εβδομάδα, τα “κενά” της διαδασκαλίας που θα έπρεπε να καλυφθούν του χρόνου με αναπληρωτές, θα καλυφθούν σε μεγάλο βαθμό απ’ τους μόνιμους. Οπότε αρκετές χιλιάδες αναπληρωτές δεν πρόκειται να δουλέψουν του χρόνου, και ίσως ποτέ ξανά σε σχολεία – σαν αναπληρωτές.

Απ’ την άλλη μεριά όμως, για τον ίδιο λόγο (αύξηση των διδακτικών ωρών) είναι πιθανό να βρεθούν σε κάποια σχολεία “περισσευάμενοι” μόνιμοι. Εάν δεν υπάρχουν κενά (ωρών) σε άλλα σχολεία της ίδιας περιφέρειας με την “οργανική θέση” τους, για να συμπληρώνουν το ωράριο, θα αποσπαστούν υποχρεωτικά σε άλλες περιφέρειες – αυτό τουλάχιστον λέει ο καινούργιος νόμος. Κάτι τέτοιο μπορεί να σημαίνει μεγάλη απόσταση απ’ το σπίτι τους, κι αυτό θα έχει σοβαρές επιπτώσεις στη ζωή τους, είτε έχουν οικογένειες (η χειρότερη περίπτωση) είτε όχι.

Ενώ, λοιπόν, και στα δύο μέτωπα η μαχητική αντίδραση των καθηγητών θα θεωρούνταν δίκαιη, οι εσωτερικές τους διαστρωματώσεις και η “κουλτούρα” των περισσότερων κάθε άλλο παρά ευνοούσε στην πραγματικότητα κοινές και αποφασιστικές κινητοποιήσεις. Γιατί δεν είναι μυστικό ότι σε γενικές γραμμές, στην “κανονική ζωή” των γυμνασίων και των λυκείων, οι “μόνιμοι” θεωρούν εαυτούς “παλιές καραβάνες”, και αντιμετωπίζουν τους αναπληρωτές (που αλλάζουν κάθε χρόνο σχολείο) σαν τα “ψάρια”. Κι ύστερα, εν όψει του κινδύνου υποχρεωτικών αποσπάσεων, αρκετοί είναι που κάνουν τους δικούς τους, ατομικούς λογαριασμούς, στη βάση των σχέσεών τους με τις συνδικαλιστικές τους παρατάξεις αλλά και με τους προϊστάμενους. Γιατί ποιός θα αποφασίζει ποιός ακριβώς “περισσεύει”, ειδικά στις ειδικότητες που έχουν αρκετά μέλη σε κάθε σχολείο; Ο διευθυντής. Πώς θα αποφασίσει; Εκεί θα πέσουν κορμιά – και είναι βέβαιο ότι γίνονται ήδη “υπολογισμοί” και “κονέ”…

Το τρίτο που πρέπει να θυμίσουμε είναι ότι οι καθηγητές της δευτεροβάθμιας δεν έχουν, στην πραγματικότητα, σπουδαίες επιλογές εάν πρόκειται να απεργήσουν. Οι απεργίες τους στη διάρκεια της χρονιάς δεν ενοχλούν κανέναν (ούτε την κυβέρνηση, ούτε τους γονείς), και φυσικά όχι τους μαθητές. Μάλιστα εκείνοι / ες του λυκείου έχουν την άνεση να κάνουν τα φροντιστήριά τους πιο ξεκούραστα. Πρακτικά, η μόνη περίοδος όπου μια απεργία μπορεί να έχει συνέπειες (και άρα να αποτελέσει “κόντρα”) είναι στη διάρκεια των πανελλαδικών. Όμως επειδή ακριβώς αυτή τη χρονική στιγμή, των εξετάσεων, μπορούν να σηκώσουν ανάστημα εύλογα ή όχι όλοι οι αντίπαλοι (γονείς και μαθητές της Γ’ λυκείου), για να κάνουν οι καθηγητές τέτοια απεργία με ελπίδες επιτυχίας, πρέπει να την έχουν προετοιμάσει (και προπαγανδίσει) πολύ νωρίτερα. Ακόμα και στις καλύτερες των περιπτώσεων, τέτοια απεργία δεν μπορεί να είναι απόφαση – της – τελευταίας – στιγμής και να θεωρηθεί σοβαρή επιλογή.

Οι καθηγητές (μιλάμε πάντα για τη “βάση”) υποστηρίζουν πως αιφνιδιάστηκαν απ’ το timing της ψήφισης του νόμου. Στην καλύτερη λένε ψέμματα, στη χειρότερη απλά κρύβουν τους ατομικούς υπολογισμούς τους: το ζήτημα της αύξησης των διδακτικών ωρών (και άρα των συνεπειών αυτής της αύξησης) ήταν γνωστό απ’ τον περασμένο χειμώνα, απ’ τα τέλη του 2012. Που σημαίνει πως είχαν αρκετό χρόνο να συζητήσουν, να ξανασυζητήσουν, να δουν όλα τα δεδομένα, να σχεδιάσουν και να προετοιμάσουν μια απεργία μέσα στις εξετάσεις. Δεν το έκαναν. Γιατί; Επειδή (λέει…) ο υπουργός τους είχε υποσχεθεί ότι τελικά δε θα θεσμοθετηθεί η αύξηση των ωρών!!! Πίστεψαν τον υπουργό – γιατί; Επειδή ήταν βολικό να τον πιστέψουν, κι όχι επειδή θα ήταν ποτέ δυνατό να τους πει την “αλήθεια”, την οποία όμως την ξέρουν πολύ καλά στις βασικές της γραμμές: περικοπές εξόδων του κρατικού προϋπολογισμού και στο εκπαιδευτικό σύστημα και στο σύστημα υγείας.

Μας είναι λοιπόν σαφές ότι στην περίπτωση που δεν επιστρατεύονταν προληπτικά, οι καθηγητές στο μεγαλύτερο μέρος τους θα έβρισκαν (θα έβγαζαν στον αφρό) όλους τους υπόλοιπους λόγους για τους οποίους “θα έπρεπε μεν” αλλά “δεν γίνεται” να απεργήσουν μέσα στις εξετάσεις. Η απόδειξη γι’ αυτόν τον ισχυρισμό μας είναι προφανής: δεν είχε υπάρξει καμία μα καμία προετοιμασία για ένα τέτοιο (απεργιακό) ενδεχόμενο. Μόλις όμως επιστρατεύτηκαν, θεώρησαν ότι δεν κινδυνεύουν πια εάν επιδείξουν (φραστικά) “αγωνιστική διάθεση”: ψηφίζοντας στις ελμε με μεγάλη συμμετοχή και υψηλά ποσοστά υπέρ μιας απαγορευμένης απεργίας, φρόντισαν να αφήσουν την “καυτή πατάτα” της τελικής απόφασης στους προέδρους τους. Οι οποίοι κατάφεραν να βρουν μια γραφειοκρατική πατέντα για να “εκφράσουν” την τελική μορφή της πραγματικής θέλησης της βάσης: ναι μεν ζήτω η απαγορευμένη απεργία, αλλά δεν υπάρχουν οι προϋποθέσεις για να γίνει!!! Τι προϋποθέσεις εννοούσαν; Να κηρύξει τις ίδιες μέρες γενική απεργία η αδεδυ και η γσεε… Καλά κρασιά….

Στη τελική σύνοδο της ολμε, στις 15 Μάη, εκφράστηκε αναπόφευκτα η διπλοπροσωπία της βάσης των καθηγητών και όχι κάποια δήθεν “προδοσία της συνδικαλιστικής ηγεσίας”! Γιατί εάν πραγματικά το εννοούσε αυτή η βάση να κάνει την απαγορευμένη απεργία αναλαμβάνοντας και τις συνέπειες, είχε έναν απλό τρόπο. Στις 16 Μάη θα ξαναγίνονταν οι συνελεύσεις των ελμε (κι αν όχι όλων, σίγουρα των περισσότερων), θα επιβεβαίωναν την αποφασιστικότητά τους, θα κατήγγειλαν την “προδοτική” ολμε, θα εξέλεγαν απεργιακές επιτροπές, και θα ξεκινούσαν. Μετρημένα κουκιά! Διαφορετικά, εάν «χιλιάδες καθηγητές» δηλώνουν έτοιμοι και αποφασισμένοι να κάνουν μια απαγορευμένη απεργία, και οι ίδιες «χιλιάδες καθηγητές» περιμένουν καμιά 100αριά εκπροσώπους τους να τους πουν «εντάξει, κάντε τη», απλά κοροϊδεύουν.

Δεν έγινε λοιπόν η απεργία. Αντίθετα, διάφοροι, καταγγέλλοντας φραστικά την “ηγεσία” αλλά χωρίς να κάνουν τα πρακτικά βήματα που ήταν η συνέπεια των καταγγελιών τους, βγήκαν για να διαφημίσουν το πώς μπορεί κανείς να έχει και την πίτα ολόκληρη (οι εξετάσεις να γίνουν) και το σκύλο χορτάτο (κάτω η κυβέρνηση, κάτω οι προδότες συνδικαλιστές, ζήτω το αγωνιστικό φρόνημα των καθηγητών).

Εάν κανείς αυτά τα έπαιρνε τοις μετρητοίς, θα κατέληγε στο ότι η πλειοψηφία των καθηγητών είναι παρανοϊκοί. Δηλώνουν έτοιμοι να κάνουν μια απαγορευμένη απεργία, αλλά επειδή είναι απαγορευμένη δεν την κάνουν! Όμως αυτό δεν είναι παράνοια. Είναι φτηνό θέατρο: να καταγγείλουμε την κυβέρνηση αλλά όχι και να διακινδυνεύσουμε, ε; Κρατάτε με μην ορμήξω…

Θα προσθέταμε ότι αυτό το θέατρο είναι ένα ακόμα παρακμιακό περιστατικό μέσα σ’ ένα θεσμό (το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα) που έχει παρακμάσει βαθιά. Στο κάτω κάτω, πολλοί απ’ τους τωρινούς καθηγητές, έμαθαν (επειδή τους βόλευε) όταν σπούδαζαν να κάνουν σικέ “αγώνες”: να ψηφίζουν, μεν, καταλήψεις· και να πηγαίνουν μετά σπίτια τους, στις εκδρομές τους, στις βόλτες τους, κλειδώνοντας απλά μερικούς πανεπιστημιακούς χώρους. Όταν την μπλόφα τη θεωρείς “αγώνα” όταν είσαι 20 και 22, ε, την ξαναβαφτίζεις “αγώνα” και μετά…